Формирование профессиональной ответственности у курсантов авиационного технического колледжа на основе принципов модульного и личностноразвивающего обучения

Проблема профессиональной ответственности в авиации неотделима от истории самой авиации, так как от уровня личной и коллективной ответственности напрямую зависит безопасность полетов. Однако психологопедагогические аспекты данной проблемы применительно к современным условиям, ха-растеризующимся существенным усложнением техники, технологий, профессиональных отношений, исследованы еще недостаточно. Практически не изучены особенности перехода к Федеральным образовательным стандартам при подготовке авиатехнических специалистов, не исследованы возможности формирования профессиональной ответственности будущих авиатехников в рамках модульного обучения. Сказанное выше позволяет нам обосновать актуальность выбранной темы исследования.

Прежде чем раскрыть особенности формирования профессиональной ответственности у будущих авиатехников, уточним основные понятия исследования. Опираясь на работы авторов в этом направлении [3], под «профессиональной ответственностью» мы понимаем качество личности, проявляющееся в способности к саморегуляции своей трудовой деятельности на всех её этапах и в готовности отвечать за её результаты. Профессиональная ответственность авиатехников рассматривается нами как качество личности, проявляющееся в способности к саморегуля- ции своей трудовой деятельности по обслуживанию авиационной техники, отличающейся высокотехнологичностью, динамичностью, сложностью трудовых отношений, и готовности отвечать за её результаты. При этом нами выделены следующие компоненты профессиональной ответственности:

– мотивационный компонент включает, прежде всего, профессиональную мотивацию и мотивацию учебно-профессиональной деятельности. Несомненно, значимыми параметрами является мотивация достижения цели и мотивация принятия ответственных решений;

– когнитивный компонент включает систематизированные знания о сущности профессиональной ответственности вообще и профессиональной ответственности в авиации; о специфике профессиональных отношений в авиации; о нормах поведения, через которые реализуется профессиональная ответственность;

• -    эмоционально-волевой включает эмоциональную устойчивость (особенно в экстремальных ситуациях и ситуациях риска), настойчивость, организоанность, решительность, готовность отвечать за результаты своей деятельности;

• -    в рефлексивно-деятельностный компонент мы включили умения целеполагания, планирования, самоконтроля, коррекции своей деятельности, соответствующей нормам профессионально ответственного поведения. Существенную роль при рассмотрении рефлексивно-деятельностного компонента играют такие личностные качества курсантов, как рефлексивность, уверенность в себе, субъективный контроль.

Рассмотрим, каким потенциалом обладают в аспекте формирования профессиональной ответственности Федеральные государственные стандарты среднего профессионального образования по специальностям: 162105 «Техническая эксплуатация летательных аппаратов и двигателей» [4] и 162108 «Техническая эксплуатация электрифицированных и пилотажно-навигационных комплексов» [5].

Особенностью нового государственного стандарта является использование компетент-ностного подхода к подготовке специалистов. Несмотря на некоторую разницу в трактовке понятий разными учеными, все они придерживаются мнения, что в структуру компетенций, помимо деятельностных знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Большое значение придается и личностным качествам выпускников, обеспечивающим реализацию на практике полученных профессиональных знаний и умений. Причем одно и то же качество может входить в состав многих компетенций, например, профессиональная ответственность [2, 3]. В ФГОС СПО выделены общие и профессиональные компетенции. Применительно к теме исследования важно, что в явном виде необходимость формирования профессиональной ответственности отражена в анализируемых стандартах в таких положениях, как [4, 5]: «ОК 3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность»; «ОК 7. Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных) и результат выполнения заданий».

Однако имплицитно данное качество присутствует и во многих других компетенциях как общих, так и профессиональных. Например: «ОК 10. Исполнять воинскую обязанность, в том числе с применением полученных профессиональных знаний», «ОК 6. Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями», «ПК 1.1. Поддерживать и сохранять летную годность летательных аппаратов различного типа, их двигателей и функциональных систем в целях обеспечения безопасности полетов на этапе технической эксплуатации» и др.

Для обеспечения формирования указанных компетенций предлагается использовать как потенциал цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин (основы философии, история, психология общения), так и дисциплин профессионального цикла (обеспечение безопасности полётов и эффективности профессиональной деятельности, безопасность жизнедеятельности, авиационное законодательство). Ценным применительно к теме исследования является то, что ФГОС СПО предусматривают значительное увеличение вариативной части циклов, содержание которых определяется образовательным учреждением.

Кроме этого, стандарт рекомендует осуществлять формирование указанных компетенций в рамках учебной и производственной практик, которые составляют почти четвертую часть всего времени обучения.

Еще одной особенностью ФГОС ВПО является его ориентация на модульное обуче- ние. Однако если вопросам использования кредитных единиц в профессиональном образовании посвящено большое количество обзорных материалов, то раскрытию модульного подхода уделяется значительно меньше внимания.

Сущность модульного обучения, по мнению П.А. Юцявичене [7], состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Исходя из этого, применительно к теме нашего исследования важно отметить, что метод модулей является одним из наиболее эффективных методов формирования ответственности, так как учебнопрофессиональная деятельность курсантов при модульном обучении требует саморегуляции, одним из компонентов которой и является ответственность.

Разбивка осваиваемого материала на законченные части (модули и его элементы), соотносящиеся с требованиями ФГОС ВПО, позволяет, сконцентрировать нужные знания, избежать информации, являющейся избыточной для данного конкретного вида работ. Это приводит к существенной экономии времени и дает возможность включить в рамки курса материал, позволяющий эффективно формировать профессионально важные качества обучающихся, в том числе и ответственность. Кроме того, максимальная индивидуализация продвижения в обучении способствует учету индивидуальных, возрастных особенностей и уровня подготовки обучающихся.

Модульное обучение диктует определенные принципы отбора содержания образования. Несмотря на различные их названия можно выделить среди них основополагающие принципы, которые составляют суть модульного обучения, и частные, ориентированные на решение конкретной методической задачи.

В качестве основополагающих принципов отбора содержания дисциплины большинство ученых выделяют следующие принципы [6, 7]: модульности, структуризации содержания обучения, динамичности, действенности и оперативности знаний и др. Некоторые авторы указывают [2], что принципы модульного и личностно-развивающего обучения хорошо соотносятся между собой, что подтверждает возможность и необходимость их интеграции при определении содержания образования, ориентированного на формирование профессиональной ответственности. К этим принципам относятся: принцип мотивации, принцип актуализации субъектного опыта, принцип фасилитации и др.

Все они имеют существенное значение для нашего исследования, однако, исходя из задач исследования, мы рассмотрим следующие принципы.

Принцип погружения в авиатехнические профессии - направлен на зарождение и развитие желания стать профессионалом в своей области, готовности принимать ответственность за результаты своей деятельности; на стимулирование и создание условий для са-мостимулирования деятельности курсантов по овладению профессией авиатехника. Это достигается за счет ценностной и личностной направленности материала, обращения к субъектному опыту преподавателей и студентов и др. Данный принцип предусматривает при отборе содержания образования ориентацию на фа-силитационные отношения. Применительно к теме нашего исследования это может быть достигнуто, если при подборе материала ориентироваться на следующие положения:

• -    освобождение педагога от чисто информационной функции преподавания и создание условий для более яркого проявления воспитательно-координирующей функции;

• -    создание условий для совместного выбора педагогом и обучающимся оптимального пути становления профессиональной ответственности курсантов;

• -    обеспечение делегирования некоторых функций педагогического управления модульной программе, в которой эти функции трансформируются в функции самоуправления;

• -    гармоничное включение в состав модуля внеаудиторной воспитательной деятельности, соответствующей цели модуля.

Указанные выше положения могут быть успешно реализованы при опоре на принцип системного квантования, предполагающий сжатие учебной информации на основе следующих правил:

• -    оптимальный для запоминания объема учебного материала, так как учебный материал большого объема запоминается с трудом;

• -    расположение учебного материала в определенной системе, что облегчает восприятие;

• -    выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов, способствующих эффективному запоминанию;

• -    возможность свободного изменения содержания моделей с учетом внешних и внутренних условий.

Принцип действенности и оперативности знаний особо важен при формировании профессиональной ответственности, так как в реальной практике колледжа формирование профессионально важных качеств часто ограничивается беседами, а в ряде случаев - нотациями. Рассматриваемый же принцип позволяет реализовать деятельностный подход в обучении: интегрировать в деятельности приобретенные знания, качества личности; намечать деятельностные цели каждого модуля; проводить обучение многовариантным способам деятельности.

Рассматривая профессиональную ответственность через призму саморегуляции деятельности, для нас особое значение приобретает принцип ориентации на саморегуляцию учебно-профессиональной деятельности как деятельности по овладению профессией. Данное качество, по мнению многих авторов, является определяющим и в профессиональной деятельности при принятии решений, их реализации, ответственности за их результаты, что и составляет суть профессиональной ответственности.

Перечисленные выше принципы позволяют организовать продуктивный процесс формирования профессиональной ответственности. Однако некоторые авторы [1] указывают на то, что формирование личностных качеств должно происходить поэтапно. Исходя из этого, мы выделили следующие этапы формирования профессиональной ответственности у будущих авиатехников: адаптационно-диагностический, когнитивно-развивающий, реф-лексивно-интегрирующий.

• -    Адаптационно-диагностический этап связан с начальным этапом обучения в авиационном техническом колледже. В этот период происходит начальная диагностика мотивационной, эмоционально-волевой, когнитивной и деятельностной сфер личности первокурсника с целью выбора оптимальных средств педагогического сопровождения формирования профессиональной ответственности. На этом этапе происходит «погружение» курсантов в профессию - формирование у них первых адекватных представлений о своей профессии (как показывает реальная практика, более 80 % поступивших имеет весьма смутное представление деятельности авиационного техника); формируются начальные

представления о профессиональной ответственности в авиации и собственной готовности к ней. Но главным новообразованием этого периода является появление ценностно-смысловой позиции «Я - осознающий ценности профессии авиатехника». Можно сказать, что курсанты еще «не в профессии», еще не стали полноценными членами профессионального сообщества, но уже готовы сделать к этому шаг.

• -    Когнитивно-развивающий этап связан с освоением студентами теоретических основ профессиональной ответственности. Так как мы связываем профессиональную ответственность с осознанной саморегуляцией учебнопрофессиональной деятельности курсантов, то на этом этапе осваиваются её составляющие: развиваются умения целеполагания, планирования, самоконтроля, самокоррекции; развивается самостоятельность в учебнопрофессиональной деятельности, чему способствует ориентация на модульную систему обучения; формируется ценностно-смысловая позиция «Я - вступающий в профессиональное авиационное сообщество, ценностью которого является профессиональная ответственность».

• -    Рефлексивно-интегрирующий этап направлен на интеграцию компонентов профессиональной ответственности на основе рефлексии своей деятельности по овладению профессией и активизации внутреннего потенциала. Происходит формирование ценностно-смысловой позиции «Я - вступивший в профессиональное авиационное сообщество, ценностью которого является профессиональная ответственность».

Таким образом, каждый последующий этап характеризуется теми или иными изменениями по сравнению с ранее пройденными. Это позволяет обосновать переход от одного этапа к другому, выявить направления развития в целом и понять, за счет чего получен позитивный результат.

Таким образом, формирование профессиональной ответственности курсантов технических авиационных училищ будет эффективным, если оно будет проходить поэтапно на основе интеграции принципов модульного и личностно-развивающего обучения и обеспечивать становление ценностно-смысловой позиции курсанта «Я - вступивший в профессиональное авиационное сообщество, ценностью которого является профессиональная ответственность».

Эксперимент по проверке этого положения проводился в Троицком авиационном техническом колледже гражданской авиации. Всего с 2007 по 2011 гг. в эксперименте участвовало 186 человек. Эффективность реализации разработанного содержания проверялась по мотивационному, когнитивному, эмоционально-волевому и рефлексивно-деятельностному критериям. По всем четырем критериям в экспериментальных группах наблюдались значимые приращения 22–34 % по сравнению с начальным уровнем тестирования. Наибольшие приращения 32–35 % наблюдались при оценке результатов по рефлексивно-деятельностному критерию, что связано с совершенствованием у студентов осознанной саморегуляции своей деятельности в области освоения профессии.