Формирование психологических механизмов профессиональной иноязычной компетентности специалиста

В современном обществе языковое образование рассматривается в качестве важного резерва социально-экономических преобразований в стране, основного инструмента успешного функционирования в поликультурном и мультилингвальном мире, фактора интеллектуального развития личности. Способность к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности является на сегодняшний день необходимым условием компетентности специалиста, залогом его востребованности на рынке труда, одним из факторов экономической стабильности и роста.

В высшей школе языковое образование рассматривается как процесс формирования способности к иноязычной коммуникации в ценностном профессиональном контексте, как результат интеграции языкового опыта в структуру профессиональной деятельности через систему подготовки будущих специалистов. Языковое образование является при этом компонентом профессиональной подготовки специалиста и одновременно представляет собой совокупность взаимодействующих элементов педагогической системы, обеспечивающей получение знаний, формирование навыков и умений профессиональной деятельности, комплекса компетенций, необхо- димых для становления и саморазвития языковой личности профессионала.

Цель такого органически взаимосвязанного профессионального и языкового образования в непрофильном вузе – это формирование профессиональной иноязычной компетентности будущего специалиста через интеграцию языкового и профессионального опыта. Содержание профессионального языкового образования, нацеленного на формирование этого вида компетентности, складывается из поэтапного освоения опыта профессиональной деятельности в процессе овладения предметно-деятельностной стороной специальных дисциплин и языкового опыта, приобретаемого в ситуациях межкультурного общения, протекающих в форме рефлексии, творчества и саморазвития.

Языковой компонент в содержании образования выступает как фактор создания личностно-развивающей ситуации, поскольку актуализирует механизмы самоорганизации, преодоления познавательных и психологических барьеров, востребует такие личностные качества, как целеустремленность, осознанность и произвольность поведения, которые необходимы и в других жизненных и профессиональных сферах. Важным этапом становления личности специалиста, способного к иноязычной коммуникации, становится формирование психологических механизмов профессиональной иноязычной компетентности как необходимого условия достижения поставленной цели. Эти механизмы заключаются в преодолении противоречий между достигнутым и прогнозируемым уровнями профессиональной иноязычной компетентности путем разрешения проблемных ситуаций в области профессиональной межкультурной коммуникации и основываются на единстве внутренних и внешних состояний личности как целостного интегрированного образования, обеспечивающего поэтапное изменение и самосовершенствование личности специалиста.

Понятие «механизм» широко используется в педагогической литературе для описания взаимосвязанных процессов и систем становления какого-либо качества или способности. Подобно любому сложному явлению действительности, механизм сочетает динамические и статические свойства, представляет собой систему действий и операций, многомерный процесс, сложную специфическую функцию, динамику перехода от одного звена си- стемы к другому и в то же время является системой правил, эвристической программой. То есть механизм – это целостная система многоуровневых тесно взаимосвязанных и взаимодействующих процессов, имеющих определенное начало и соотносимых по своим результатам [2, с. 31].

При проектировании профессионально ориентированных систем обучения иностранному языку в вузах одной из важнейших проблем является проблема изучения механизмов иноязычной речевой деятельности, которые лежат в основе формирования основных ее видов, а именно говорения, аудирования, чтения и письма. Речь является одной из самых сложных форм высших психических функций. Речевую деятельность характеризуют многозначность, многоуровневая структура, подвижность и связь со всеми другими психическими функциями. Осуществление речевой деятельности на всех уровнях ее реализации обеспечивается рядом сложных психологических механизмов.

Речевая деятельность определяется исследователями как 1) активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема информации (И.А. Зимняя); 2) общее понятие для обозначения явлений, относящихся к порождению речи и ее восприятию, процессам говорения и слушания, результату деятельности, выраженному в форме высказывания, дискурса, текста (Д.И. Иза-ренков, Л.Н. Щукин и др.); 3) процесс реализации мысли в слове (А.А. Залевская); 4) система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность (А.А. Леонтьев и др.) [3]. Впервые наиболее полно проблема основных механизмов речи была рассмотрена Н.И. Жинки-ным в работе «Механизмы речи». В процессе речепорождения речевой механизм включает а) действие оформления, состоящее из внешнего (произнесение и интонирование) и внутреннего (структурного, грамматического) оформления высказывания; б) действие оперирования, обеспечивающее механизм реализации речевого акта [1, с. 215].

Наиболее полно характеристика психологических механизмов речевой деятельности рассмотрена в исследованиях одной из отечественных школ психолингвистики (В.А. Артемова – Н.И.Жинкина – И.А. Зимней). В работах Н.И.Жинкина и И.А. Зимней представлена целостная научная концепция психологических механизмов речевой деятельности. Со- гласно этой концепции, основными психологическими механизмами речевой деятельности являются механизм осмысления, мнемиче-ской организации речевой деятельности (прежде всего – механизм речевой памяти), а также механизм упреждающего анализа и синтеза речи (механизм речевого прогнозирования или прогнозирования речи).

Психологические механизмы становления профессиональной иноязычной компетентности представляют собой устойчивую систему взаимосвязанных факторов, явлений и процессов, активизация которых обеспечивает ее успешное формирование через создание квазипрофессиональных ситуаций. В процессе разрешения этих ситуаций происходит актуализация противоречия в восприятии профессиональной задачи с позиций глобального мировоззрения, что предполагает опосредованность ее решения диалогом с международным сообществом, осваивается особый вид профессионального опыта, в котором иноязычная составляющая играет ключевую роль, осознается жизненный карьерно-профессиональный смысл изучения иностранного языка, формируется потребность в профессиональноязыковом самосовершенствовании.

Рассматривая профессиональную иноязычную компетентность как совокупность взаимосвязанных компетенций, позволяющих функционировать в качестве сильной языковой личности в процессе иноязычного профессионального общения, мы неизменно подчеркиваем значимость лингвистического и социолингвистического компонентов в ее структуре. В формировании этих компетенций ведущая роль принадлежит психологолингвистическим механизмам становления интегрированной компетентности. Эти механизмы обеспечивают самопознание и самореализацию личности, отражают персептивный характер этих процессов, способствуют реализации профессионально-личностного потенциала будущего специалиста, выводя на первое место индивидуальность каждого субъекта коммуникации. Следовательно, одним из ключевых факторов, которые следует принимать во внимание, активизируя механизмы речевой деятельности, является индивидуальный стиль обучения, присущий каждому студенту. Существует несколько взглядов на эту проблему. Наиболее известная категоризация основывается на исследованиях человеческого мозга, согласно которым правое и левое полушария играют разные роли в обработке ин- формации. Таким образом, два основных типа обучающихся могут быть определены в зависимости от стороны мозга, которая доминирует. «Левополушарные» слушатели имеют склонность к анализу, логическому и объективному построению мыслительной деятельности. Они могут предпочитать традиционные лекции и четко структурированные виды учебной деятельности. «Правополушарные» учащиеся более импульсивны и неформальны, для них более приемлемы ролевые виды деятельности, использование мультимедийных и аудиовизуальных средств.

Этот подход к определению стилей обучения основывается на нейролингвистическом программировании (NLP), которое представляет собой набор технологий, моделей, теорий, учитывающих особенности функционирования человеческого мозга, поведение и стили общения людей. НЛП используется в преподавании иностранного языка в профессиональных целях, поскольку позволяет более эффективно формировать такие коммуникативные навыки, как установление речевого контакта, активное слушание, развитие способов невербальной коммуникации. Теория НЛП также помогает понять, как обучаемые воспринимают мир и что влияет на их восприятие.

«Множественный интеллект» (multiple intelligence) Г. Гарднера представляет собой другой подход к стилям обучения. Он предполагает, что существуют восемь различных видов интеллекта (моторно-двигательный, внут-риличностный, межличностный, лингвистический, логико-математический, музыкальный, визуально-пространственный, интеллект исследователя), и каждый человек обладает определенным видом в той или иной степени. Автор этой теории рекомендует учитывать данные виды интеллекта и на основе этого принимать решение о предпочтительности того или иного стиля или стратегии обучения. Например, студент, у которого хорошо развит внутриличностный интеллект, может получить больше пользы от учебного процесса, занимаясь в своем темпе и ритме в спокойной обстановке, в то время как тот, у кого развиты логико-математические способности, хорошо усваивает языковую структуру на основе сознательно-сопоставительного анализа лексико-грамматических элементов языка.

Эмоциональный интеллект (emotional intelligence – ЭИ) – по определению Дж. Мейера, П. Сэловея и Д. Карузо, это группа мен- тальных способностей, которые отвечают за осознание и понимание собственных эмоций и эмоций окружающих. Этот подход, считающийся наиболее ортодоксальным, получил название «модели способностей». В рамках данной модели выделяются следующие иерархически организованные способности, составляющие ЭИ: восприятие и выражение эмоций; повышение эффективности мышления с помощью эмоций; понимание своих и чужих эмоций; управление эмоциями. Эта иерархия основывается на том, что способности распознавать и выражать эмоции – основа для решения конкретных задач, носящих процедурный характер. Также следует отметить, что эмоциональный интеллект в этой концепции считается подсистемой социального интеллекта, ответственного за успех в профессиональной деятельности.

По своей сути профессиональная деятельность является неотъемлемым компонентом жизнедеятельности социума, формой проявления активной личностной и общественной позиции индивидуума, целью и средством, обеспечивающими становление и развитие специалиста на протяжении всей жизни.

Социальная природа как самой профессиональной деятельности, так и ее субъектов позволяет выделить систему социальнопсихологических механизмов , которые управляют процессом становления профессиональной иноязычной компетентности. Говоря о социально-психологических механизмах формирования данного вида компетентности, следует в первую очередь упомянуть об осознании социальной значимости профессиональной деятельности, которое можно рассматривать как удовлетворение потребности в познании и профессиональном росте через освоение пласта культуры, осознание смысла изучения иностранного языка, поиск мотива своей деятельности. Социальная значимость профессиональной деятельности проявляется в восприятии ее индивидуумом как элемента духовной культуры общества, окрашенного непосредственно личностной картиной, интерпретацией и ожиданиями.

Социально-психологические механизмы становления профессиональной иноязычной компетентности активизируются только при условии коллективной деятельности, направленной на решение профессиональных задач. Учебный процесс должен строиться на основе сотрудничества на всех этапах обучения. Опыт коллективной деятельности для дости- жения профессионально значимых целей способствует не только формированию умений и навыков в определенной предметной области, но и становлению и развитию специальных качеств личности, таких как мотивированность деятельности, нацеленность на результат, стремление к самоутверждению. Люди, нацеленные на получение профессии, – активные участники процесса обучения. При организации профессиональной подготовки в любой предметной области необходима опора на психолого-возрастные способности всех категорий обучаемых.

Студенческая аудитория нуждается в особой атмосфере взрослости для психологического комфорта и ощущения значимости выполняемой деятельности. Особенно она важна для студентов младших курсов, для которых осознание перехода на более высокую ступень возрастного, личностного и профессионального развития является дополнительным стимулом познавательной активности и социокультурного развития. Для этих групп важно понимать причинноследственные отношения между элементами своей и чужой культур, способы их отражения в деятельности, чувствовать себя субъектом профессиональной среды и на этой основе осознанно принимать стратегии обучения, ориентироваться на прогнозируемый результат.

Таким образом, актуализация психологических механизмов формирования профессиональной иноязычной компетентности специалиста достигается за счет поступательного развития его лингвистических способностей, которое обеспечивается опорой на индивидуальный стиль обучения и учетом возрастных способностей. Эти механизмы также связаны с пониманием социальной природы профессиональной деятельности, осознанием и принятием значимости овладения иностранным языком для карьерного роста, решения профессиональных задач через диалог с мировым сообществом и коллективное сотрудничество.