Формирование речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе как основа культурно-языкового пространства

Политические, социально-экономические и культурные изменения в России в последние десятилетия существенно расширили функции иностранного языка как предмета. Включение России в мировой рынок, расширение сотрудничества с зарубежными странами значительно увеличили возможность контактов для представителей различных социальных и возрастных групп. Появились реальные условия для получения образования и работы за рубежом, для продвижения российских товаров и услуг на мировой рынок, для обмена студентами, школьниками, специалистами. Вследствие этого изменилась роль иностранного языка в обществе, и из учебного предмета он превратился в базовый элемент современной системы образования, в средство достижения профессиональной реализации личности.

Организация социального диалога высшей школы с рынком труда, создание единого образовательного пространства в Европе и проводимая в русле этого процесса реформа ВПО в России ставят перед академическим сообществом, работодателями и всеми заинтересованными в улучшении отечественной образовательной модели лицами ряд серьезных задач. К наиболее важным из них можно отнести: 1) ориентацию учебного процесса на результаты образования – т.е. четкое определение того, что именно будет знать и уметь выпускник, чтобы по окончании вуза он был востребованным на рынке труда; 2) изменение формы представления ре-

зультатов обучения: вместо традиционного их описания в формулировках знаний, умений и навыков (ЗУНов) – характеристика приобретаемых выпускником компетенций (выработанных у студента интегративных поведенческих моделей профессиональной и социальной активности); 3) непрерывный и многоаспектный контроль над процессом обучения – создание методологии и методик оценки качества образования.

Решить данные задачи в совокупности призвана новая нормативно-правовая база российского образования (принятие соответствующих поправок к «Закону об образовании» и «Закону о высшем профессиональном образовании») и новое методическое обеспечение учебного процесса. В последнем главную роль играют разрабатываемые ныне Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС-3), ориентированные на формулирование рамочных требований к результатам образования и организации учебного процесса, на компетентностный подход и кредитно-модульный принцип построения образовательных программ. Новые требования к результатам освоения образовательных программ (результатам образования) обусловливают совершенствование содержания, разработку новых методик и технологий образовательной деятельности (преподавания/обучения) и форм контроля за ее осуществлением (мониторинг качества обучения), в который, помимо прочего, входят средства оценки приобретаемых студентом компетенций.

Владение иностранным языком является частью подготовки высококвалифицированных специалистов в вузе, которые по содержанию своей деятельности в обществе всегда являются участниками межкультурного общения. Обучение иностранному языку подразумевает знакомство с культурой других стран, с существующими политическими, деловыми, нравственными, религиозными, эстетическими идеями представителей другой этнической культуры, с психологией, историей, литературой других народов. Все это предполагает высокий интеллектуальный и социокультурный уровень специалиста. Необходимо отметить позитивную роль иностранного языка в сфере профессиональной подготовки, которая заключается в том, что он может быть использован за пределами национальных рамок его функционирования как: 1) одно из средств, обеспечивающее доступ к любому виду информации, ее распространению независимо от государственных границ; 2) средство осознания и изучения многообразия культур и цивилизаций, способов и результатов их взаимодействия в мировом сообществе культуры; 3) средство межнационального и международного сотрудничества и кооперации в культуре, науке, общественных видах деятельности, способствующих поиску совместных путей решения общечеловеческих проблем, путей выхода из конфликтов, создавшихся ситуаций во взаимоотношении человека, общества и природы; 4) средство преодоления национальнокультурной ограниченности в различных сферах жизнедеятельности общества (политики, экономики, социологии, культуре, технологии); 5) средство сохранения, распространения и развития мировой культуры, традиций, обычаев, привычек; 6) одно из средств снятия лингвистического барьера при обеспечении права людей (особенно молодежи) на свободное перемещение в мире, выборе места, форм, видов получения образования и работы, проведения досуга, участия в различных международных организациях.

Однако существующая практика обучения иностранному языку не может считаться удовлетворительной из-за ничтожно малого процента граждан, владеющего иностранным языком, а также низкого уровня владения им. Между тем, в настоящее время имеются серьезные предпосылки для позитивных изменений в сфере языкового образования. Культуросообразная и личностная ориентация современного образования определила и общие подходы к обучению. Такими подходами стали социокультурный и личностно-ориентированный подходы. Как отмечает Е.И.Пассов, новое направление мысли начинается с нового осмысления объекта овладения, которым является иностранный язык, понимаемый как система формальноязыковых средств, служащая для целей коммуникации, которая преобразовывается, расширяется и становится хранилищем, транслятором, частью, средой, формой и условием культуры1.

Из отмеченной выше взаимозависимости языка и культуры следует, что это органично связанные, интегрированные явления, и существование одного в отрыве от другого мыслимо лишь теоретически. Практически же, обучение лишь системным нормам языка, нецелесообразно. Новая стратегия обучения иностранному языку – это стратегия одновременного изучения языка и культуры, транслируемой посредством данного языка в условиях диалогового взаимодействия. Существуют ряд факторов, влияющих на специфику обучения иностранному языку, их можно подразделить на пять групп: социально-экономические и политические, социально-педагогические, социально-культурные, методические, индивидуальные. Социально-экономические и политические факторы определяют социальный заказ общества по отношению к уровню и качеству владения гражданами иностранным языком. Тактические действия по реализации социального заказа, а, следовательно, и языковой политики в сфере образования по иностранному языку обусловлены социально-педагогическими факторами. Социально-культурные факторы предполагают последовательный учет социокультурного контекста обучения иностранному языку. Система образования иностранного языка в каждый исторический период своего развития призвана в полной мере отражать основные тенденции образовательной политики государства на определенном этапе его развития и воплощать в реальность, прежде всего, общеобразовательные цели системы образования в целом. Насколько качественно реализуется это положение, определяется действием методических факторов, которые воплощают социальный заказ общества по отношению к иностранному языку в категориях собственно методической науки. Что касается последней, пятой группы факторов, то их действие сказывается на всех уровнях рассмотрения системы обучения, в том числе на уровне материальных средств обучения. Достижение эффективных результатов в реализации требований общества по отношению к уровню владения иностранным языком зависит от индивидуальных особенностей всех субъектов образовательного процесса, и в первую очередь – от обучаемых и обучающих, непосредственно воплощающих в жизнь программные установки.

Принимая во внимание многообразие целей обучения иностранному языку в современном обществе, следует иметь в виду, что в настоящее время обучение иностранному языку самым тесным образом связано с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей. В этих условиях от обучающегося требуется не просто знание языка, а умение использовать изучаемый язык в реальной коммуникации и готовность вступать в эту коммуникацию. Более того, образовательные аспекты обучения иностранному языку получают свое дальнейшее развитие в связи с ориентацией обучения предмету на ситуации межкультурного общения и, следовательно, на познание иных нормативных, ценностных позиций, мнений, оценок и т.д.2. В этой связи можно сделать вывод, что основная цель обучения иностранному языку есть развитие способности к межкультурному общению, умению не просто строить свое речевое поведение с носителями иностранного языка (корректно в языковом отношении), но и достигать при этом взаимопонимания с ними. При этом достигается не только практическая цель (полноценная коммуникация, точное и адекватное понимание поведения носителей другой культуры), но и воспитательная (формирование оценочно-эмоционального отношения к миру; понимание важности знания языка и т.д.), развивающая (развитие творческой, поисковой деятельности; осознание общности и различий; развитие умения дальнейшего самообразования и т.п.) и образовательная (формирование знаний, умений, навыков, способов мышления, расширение кругозора и т.д.) цели.

Современные отечественные и зарубежные дидактика и методика рассматривают содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся дидактическую категорию. Содержание обучения соотносится с такими категориями, как взаимосвязанная деятельность преподавания (деятельность преподавателя) и учения (деятельность студента), обращенных на учебный материал, или, иначе говоря, – на содержание учебного предмета, курса. Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития у студента способности к общению на межкультурном уровне, диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания обучения. По утверждению И.Л.Бим, в него входят как предметные и процессуальные аспекты, так и имеющийся, а также приобретаемый эмоционально-оценочный опыт участников образовательного процесса по иностранному языку. Следовательно, содержа- ние обучения включает в себя следующие основные компоненты3: 1) сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.); 2) языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования им; 3) комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях; 4) систему знаний национально-культурных особенностей и peа-лий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения; 5) учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями.

Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить, читать, писать, слушать) отражает типичные для обучаемых сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную и профессиональную. Сферы общения, то есть сферы практического использования языка, в которых реализуются соответствующие типы речи, существуют в пределах государства как типичного территориально-политического образования, которое характеризуется устойчивыми экономическими, политическими, культурными и языковыми связями. Сферы речевого общения обладают информативной спецификой и представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального взаимодействия. Это дает основание в рамках названных выше сфер определить круг тем и подтем, которые могут стать предметом рассмотрения в процессе профессиональной подготовки. Говоря о профессиональной подготовке будущих инженеров, необходимо отметить, что в содержание их обучения должны входить материалы профессионального и научного характера, поэтому немалое внимание должно уделяться чтению профессиональной иноязычной литературы.

Выявляя специфику процесса формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку, необходимо отметить среди важных факторов ее формирования речевое общение как культурно-языковое пространство профессиональной подготовки будущих инженеров в вузе. Речевое общение в настоящее время трактуется как такая актив- ность взаимодействующих людей, в ходе которой они, воздействуя друг на друга при помощи знаков (в том числе языковых), организуют свою совместную деятельность.

Изучение повседневной практики преподавания иностранных языков в вузах свидетельствует, что в центре внимания оказывается формирование умений и навыков, необходимых для осуществления профессионального общения, в основном, в опосредованном виде. Мало внимания уделяется знакомству с культурой стран изучаемого языка, с существующими межкультурными различиями, создающими трудности, обусловленные целым рядом объективных факторов. Практика овладения речевой иноязычной деятельностью в вузе показывает, что обучение речевому общению представляет специфические трудности, обусловленные целым рядом объективных факторов. К ним обычно относят: отсутствие языковой среды; отсутствие жизненной потребности пользоваться иностранным языком как естественным средством общения вне образовательного учреждения; ограниченность речевой практики на иностранном языке; коллективный характер обучения иностранному языку в отличие от индивидуального овладения родным языком; интерференцию родного языка; сложную структуру иноязычных речевых навыков и умений, которыми должен овладеть обучающийся для пользования иностранным языком. Вопросы обоснования принципов обучения иностранным языкам нашли свое отражение в работах П.Б.Гурвича, А.А.Миролюбова, Е.И.Пас-сова, И.В.Рахманова, Г.В.Роговой, И.Д.Са-листры и др. По вопросу содержания принципов обучения речевому общению в методической литературе представлено несколько точек зрения. Некоторые методисты в едином списке называют общедидактические и частнометодические принципы, закономерно распределяя их по обучению различным видам речевой деятельности (Н.А.Гальскова, Н.А.Горлова), модифицируя названия принципов: познавательная ценность, частотность, системность, тематическая направленность, концентричность, синтагматическая и парадигматическая обусловленность. Н.А.Горлова уточняет коммуникативные ситуации, которые определяют тему занятий, рассматривая принцип тематической направленности. Г.В.Рогова считает, что коммуникативная направленность обучения иностранному языку постоянно должна быть связана с принципом дифференцированного и функционально-ситуативного подходов4. И.А.Зимняя на первый план выдвигает смысл, который нужно передать5. Е.И.Пассов утверждает, что в процессе обучения моделируется деятельностный характер коммуникации. Языковой материал коммуникативной направленности предполагает его использование в учебных ситуациях, максимально приближенных к процессам реального языкового общения, что необходимо для обеспечения активной речемыслительной деятельности.

Принцип коммуникативности определяет соотношение теории и практики, выбор методов, приемов, средств и содержания обучения. Принцип дифференцированного подхода в обучении иностранному языку предполагает: учет психологических, лингвистических и методических особенностей каждого вида речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма) и их сложного взаимодействия; правильный выбор приемов и форм работы, отвечающих индивидуальным особенностям студентов (особенностям мышления, памяти, интереса, внимания) и ситуативным особенностям речевой деятельности на иностранном языке; учет особенностей учебной группы; дифференциацию заданий по сложности для достижения конечных целей формирования речевой компетенции в процессе обучения иностранному языку. Этот принцип достаточно подробно описан и обоснован в ряде работ (И.А.Зимняя, Р.П.Мильруд, И.Л.Бим, Р.К.Миньяр-Бе-лоручев, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов и др.). Принцип функционально-ситуативного подхода нацелен по преимуществу на ситуативную тренировку языкового и речевого материала при овладении языком как новым средством общения. Частнометодические принципы: принцип доминирующей роли речевых упражнений при овладении языком как средством общения (И.А.Зимняя, И.Л.Бим, С.Ф.Шатилов), принцип устного опережения и устной основы при обучении чтению и письму (А.П.Старков), взаимосвязи основных видов речевой деятельности (И.Л.Бим, А.А.Голотлин, К.И.Сало-матов, С.Ф.Шатилов, Э.П.Шубник) в дидактической и методической литературе связаны с психологическими и лингвистическими закономерностями овладения речевым общением на неродном языке.

Профессиональная направленность обучения иностранному языку будущих инженеров, в нашем понимании означает опору на дидактические принципы: дидактическую коммуникативность (предполагающую овладение дидактикокоммуникативными действиями и умениями профессионального владения языком, когда в процессе обучения в техническом вузе модели- руется профессионально-деятельностная структура коммуникации); адаптивность (выражающую идею использования преподавателем методических приемов в зависимости от вида речевой деятельности, этапа обучения, индивидуальных особенностей студентов и их способностей к овладению иностранного языка); субъектно-субъектные отношения в процессе педагогического общения преподавателей и студентов (предполагающие активное отношение студентов к учебному процессу, совместную деятельность с преподавателем); коммуникативно-педагогическую ситуативность при формировании коммуникативных умений и умений дидактической речи (обуславливающую совокупность речевых и лингво-методических условий, которые определяют динамику учебного процесса, его личностный и функциональный характер, его эвристичность); доминирующую роль упражнений на этапе совершенствования иноязычной речи (направленных на выполнение студентом различных действий — мотивационно-стиму-лирующих, дидактико-коммуникативных и пр., характерных для его будущей профессиональной деятельности); параллельное совершенствование речевых и профессионально-значимых умений (которое реализуется в целенаправленном выполнении студентом речевой иноязычной практики, когда коммуникативные умения приобретают функциональные качества профессиональной деятельности); учет ориентации упражнений и языкового материала на студента (предполагающий тренировку студентов в определении методической целесообразности упражнений, в дифференцировании языкового материала, в распределении лексики по темам и ситуациям, в составлении упражнений и распределении их согласно задачам и этапам занятия и т.д.; положительное подкрепление со стороны преподавателя результатов овладения иностранным языком (играющее большую роль в самоутверждении студента и тем самым в формировании устойчивого интереса (мотивов) к формированию профессиональных умений на практических занятиях по языку).

На наш взгляд, специфика иностранного языка как учебного предмета и как нового средства речевого общения позволяет отнести следующие методические принципы к основополагающим: принцип коммуникативной направленности обучения иностранному языку; принцип дифференцированного подхода к отбору материала; принцип функциональноситуативного подхода в структуре занятия; принцип коммуникативной достаточности; принцип параллельного формирования речевых и профессионально-значимых умений. Последний принцип реализуется в целенаправленном выполнении студентами речевой иноязычной практики, когда коммуникативные умения приобретают функциональные качества профессиональной деятельности: адаптивно-вариативные, адаптивно-моделирующие, то есть качества адаптивно-моделирующего уровня владения иностранным языком; в свою очередь профессионально-коммуникативные умения не теряют качеств, присущих речи филологически образованного специалиста.

Методология системного анализа дает возможность рассмотреть речевое общение со стороны функциональных связей и отношений. Процесс формирования речевой компетентности будущего инженера средствами речевого общения в профессиональном образовательном учреждении представляет собой речевое взаимодействие преподавателей и студентов, реализующее информационно-коммуникативную (передача — прием информации), регуляционнокоммуникативную (регуляция поведения в широком смысле слова) и аффективно-коммуникативную (детерминирующую эмоциональные сферы человека) функции в условиях иноязычного общения. Каждая функция отражает различные способы решения специалистом профессиональных, инновационных, исследовательских и других профессиональных задач. Признание многообразия функциональных компонентов подчеркивает многоаспектность содержания профессиональной деятельности будущего специалиста и разнообразие форм ее реализации. Следовательно, функции раскрывают процессуальную сторону культуры специалиста.

В процессе профессиональной подготовки, имеющей своей целью развитие у студентов способности к общению, необходимо обучать их умению не просто строить свое речевое поведение с носителями иностранного языка (корректно в языковом отношении), но и достигать при этом взаимопонимания с ними, с чужой культурой. Достижение основной цели обучения иностранному языку — развитие способности к межкультурному общению — возможно лишь в условиях этого общения. Это значит, что речевое общение есть средство достижения цели, средство формирования речевой компетентности как компонента профессиональной компетентности будущего специалиста. Поэтому в ходе обучения иностранному языку необходимо разработать стратегию речевого общения в культурноязыковом пространстве технического вуза.

Необходимо отметить, что системообразующим фактором формирования речевой компетентности студентов средствами иностранного языка является синтез принципов и идей педагогики высшей школы, теории и практики ов- ладения речевой иноязычной деятельностью в вузе и профессионально-личностного развития специалиста. Будущий специалист в процессе синтезированного знания приходит к осмыслению мира и своей профессии в контексте культуры и истории русского народа и народов стран изучаемых языков. Решение задач профессиональной подготовки специалистов в единстве с воспитательными и образовательными задачами характерно для методики преподавания иностранного языка, в которой преду- смотрено наряду с усвоением конкретного языка повышение лингвистической грамотности, необходимой каждому человеку, более глубокое знакомство с культурными ценностями стран изучаемых языков и их достижениями в различных областях науки и техники и т.д.6.

⁶ Краевский В.В. Вопросы соотношения дидактики и методики обучения иностранным языкам: Автореф. дис. … канд. пед.наук. – М.: 1967.

SPEECH SKILLS FORMATION DURING STUDENTS’ ENGLISH LEARNING IN THE TECHNICAL UNIVERSITY AS A BASE FOR CULTURAL-LINGUISTIC FIELD