Формирование речевой культуры будущего специалиста сферы образования в медиапространстве вуза

В условиях модернизации системы высшего образования России и вступления нашей страны в Европейское образовательное сообщество становится актуальным повышение требований к личностным и профессиональ- ным качествам специалистов сферы образования. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования нацеливают на подготовку специалиста, обладающего высоким уровнем речевой культуры. В документе обозначены требования к выпускнику-бакалавру, который должен обладать общекультурными компетенциями, среди них: способность логически верно излагать устную и письменную речь (ОК-6); использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики (ОК-16). Также выпускник должен обладать профессиональными компетенциями (ПК): владеть основами речевой профессиональной культуры (ОПК3), уметь подготовить и отредактировать текст профессионального и социально значимого содержания (ОПК-6) [4]. Представляется важной социальная природа проблемы – защита и сохранение государственного языка.

Необходимость повышать уровень речевой культуры будущего специалиста сферы образования обусловлена и запросами студентов по качеству образования, поскольку коммуникативные неудачи, нарушение языковых норм – далеко не редкие явления в их речи. Опросы более 400 руководителей образовательных учреждений различного типа г. Волгограда и Волгоградской области, проведенные научно-исследовательской лабораторией управления качеством подготовки специалистов и Центром мониторинга качества подготовки специалистов ВГСПУ в 2010– 2015 гг., выявили типичные затруднения выпускников вуза в установлении контакта с учащимися, в организации взаимодействия с их родителями, имеющие коммуникативную природу.

Анализ результатов этих опросов, а также исследований В.Д. Бондалетова, Л.К. Грауди-ной, Т.А. Ладыженской, В.П. Чихачева и др. показал, что выпускники педагогических вузов недостаточно хорошо владеют коммуникативной компетенцией, несмотря на то, что высокая речевая культура – важнейшее качество, свидетельствующее о профессиональной культуре специалиста. В своем исследовании мы ориентировались на личностный подход к культуре, который, по мнению Е.В. Бонда-ревской, состоит в рассмотрении ее как среды, растящей и питающей личность [1].

Поскольку центральным понятием нашего исследования является речевая культура буду-

щего специалиста сферы образования, первая задача состояла в выявлении сущностных характеристик этого понятия. Мы проанализировали понятия «язык», «речь», «культура», «педагогическая культура», «речевая культура», провели сравнительный анализ подходов к определению речевой культуры и пришли к выводу, что речевая культура является инвариантной составляющей общей и профессиональной культуры педагога (Е.В. Бондарев-ская, В.Т. Лисовский, А.А. Мурашов, А.В. Му-дрик и др.).

На основе особенностей педагогической деятельности и теоретического анализа исследований сущности речевой культуры мы выделили общие требования к речевой культуре педагога (целесообразность, соблюдение современных языковых норм, литературной нормы, понятность для адресата, риторическая организация речи, творческая составляющая, допустимость (недопустимость) отклонения от нормы, голосовые качества речи, выразительность) (В.П. Москвин, О.Б. Сиротинина, Б.Н. Головин и др.), что послужило основой для определения функций исследуемого личностного качества ( аксиологическая, коммуникативная и рефлексивная ). Речевую культуру специалистов сферы образования мы определили как интегративное личностное качество, проявляющееся в способности решать педагогические задачи путём грамотной и точной передачи мыслей средствами языка, доходчиво и стилистически оправданно, соблюдая современные литературные нормы, позволяющее эффективно организовать процесс обучения и воспитания и регулировать речевую деятельность субъектов образовательного процесса.

Для того чтобы выявить возможности медиапространства вуза для формирования речевой культуры будущего специалиста сферы образования, мы изучили природу исходного понятия «пространство», соотнесли его с понятиями «среда», «воспитательное пространство» (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова); выявили, что феномен, который возникает в процессе взаимодействия средств массовой информации и аудитории, ученые называют медиапространством. Вузовское медиапространство (или медиасреда) представляет собой «ценностно-смысловую пространственновременную реальность, результат согласованной деятельности организационноуправляемой воспитательной системы универ- ситета, обеспечивающей творческий процесс непосредственной активности личности, которая эмоционально и интеллектуально вступает в коммуникативное взаимодействие со всеми субъектами» [2].

Мы обнаружили, что в педагогической науке медиапространство мало рассматривалось. Однако известны исследования ученых на тему модернизации воспитания в высшей школе на основе медиапространства (Г.П. Максимова); формирования культуры речи будущего специалиста в процессе обучения в вузе (Г.Г. Плотникова) (в аспекте профессиональной деятельности специалиста телевидения); формирования речевой культуры школьников в условиях воздействия СМИ (Д.А. Серегина).

Мы пришли к выводу, что вузовское медиапространство, представляя собой сферу распространения и влияния средств массовой информации (Ю.О. Булуктаев, Г.Ж. Иб-раева, С.Ю. Петренко, В.А. Монастырский), объединяет образовательный и воспитательный процессы. Основываясь на теории коллективного субъекта (Е.И. Сахарчук), согласно которой определяется динамика осознания ценностно-смыслового контекста профессиональной подготовки специалистов [3], мы предположили, что формирование речевой культуры будущего специалиста сферы образования наиболее эффективно осуществляется посредством вовлечения в активную речевую деятельность самих обучаемых.

В результате проделанной работы мы выявили, что медиапространство вуза способствует:

• 1)    овладению навыками публичных выступлений (ресурс – телевидение);

• 2)    овладению навыками оперативного грамотного изложения медиасообщения в режиме онлайн (ресурс – Интернет);

• 3)    развитию навыков письменной речи (ресурс – печатные издания).

Модель процесса формирования речевой культуры будущего специалиста сферы образования в медиапространстве вуза разработана и обоснована нами на основе анализа работ В.С. Беспалько, Н.М. Борытко, В.С. Ильина, В.В. Краевского о моделировании педагогического процесса, а также изучения теоретических исследований лингвистов по проблеме речевой культуры (Б.Н. Головин, В.В. Виноградов, Д.Э. Розенталь, Л.И. Скворцов). Модель представляет собой последовательность трёх этапов: вовлечение, погружение, рефлексия. Опытно-экспериментальная работа была реализована в 2011–2015 гг. При кафедре педагогики ВГСПУ нами была создана Школа активных коммуникаций, её участниками стали 80 человек – студенты 2–5-го курсов Института иностранных языков, естественногеографического и филологического факультетов, факультета истории и права, факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности Волгоградского государственного социально-педагогического университета. В работе использовались вузовские средства массовой информации – телевидение, студенческие и университетская газеты, официальный сайт университета. Последовательность этапов процесса была определена исходя из уровня общей речевой подготовки студентов, степени мотивационной направленности их на результат, индивидуально-личностных коммуникативных качеств; этапов профессиональной подготовки (курс обучения, наличие профессионального опыта).

На первом этапе (вовлечение) мы нацеливали свои усилия на формирование у студентов убеждения в необходимости совершенствовать собственную речевую культуру для профессионального становления. Была реализована система занятий, вот некоторые из тем: «Современные средства массовой коммуникации и педагогика», «Интервью в СМИ и педагогическая беседа», «Коммуникативные неудачи – учимся не бояться говорить» и др. Параллельно с аудиторными занятиями была организована работа посредством электронных ресурсов. Основными средствами на первом этапе стали: педагогическая беседа, моделирование речевых педагогических ситуаций, коммуникативный практикум.

В качестве иллюстрации деятельности студентов на данном этапе приведём моделирование педагогической ситуации «Дежурный по стране», по условиям которой в течение недели назначенному дежурному необходимо было следить за новостями в стране и мире, выделять новости в сфере образования и в назначенный день рассказывать об этом «учителям» и «ученикам». В процессе работы и к выступлению можно было привлекать экспертов (учителей-предметников, психологов, общественных и политических деятелей). По окончании работы, анализируя ошибки, студенты пришли к выводу, что они стали следствием неразвитых коммуникативных навыков, слабых организаторских способностей, отсут- ствия опыта публичных выступлений. Готовясь к выступлению, студенты не учли ряд признаков правильной речи: кому она адресована, соблюдены ли логика и стиль изложения.

На этапе погружения стояла задача развития у студентов навыков владения всеми видами речевой деятельности. В Школе активных коммуникаций были проведены занятия на темы «Диалогичность педагогической профессии», «Письменная и устная речь – норма и практика», «Языковая политика на современном этапе: обсуждаем и оцениваем», «Язык телевидения: по обе стороны видеокамеры» и др. Основными средствами формирования речевой культуры на втором этапе эксперимента стали: коммуникативный практикум, упражнения по технике речи, проектная деятельность.

Студентам было предложено подготовить специальные выпуски телеэфира и газеты, посвященные началу учебного года. В процессе этой работы студенты подготовили интервью с преподавателями, побывали на уроках у молодых педагогов – выпускников университета, провели блиц-опрос первокурсников, записали официальные поздравительные обращения ректора вуза и проректоров. Таким образом, в ходе этой работы студенты приобрели навыки интервьюирования, ведения беседы, создания и редактирования текстов, приобщились к профессиональному сообществу; овладели такими качествами правильной речи, как точность (составляя вопросы для интервью), адресность (ориентируясь на интересы и потребности тех, кто будет читать газету или смотреть видеосюжет), чистота (путём редактирования печатного материала и тщательной подготовки закадрового текста для телеинтервью).

Третий этап (рефлексивный) был нацелен на приобретение студентами уверенности в публичных выступлениях, на овладение умением регулировать свою речевую деятельность, осуществлять ее анализ. В этот период были проведены занятия, направленные на активизацию устно-речевой деятельности, в частности на освоение базовых знаний о техниках публичных выступлений. На данном этапе были использованы средства: устно-речевая деятельность, проектная деятельность, самообследование речевой деятельности.

В Школе активных коммуникаций были проведены уроки по технике речи, которые также способствовали обследованию студен- тами своей речевой деятельности. Преподаватель обозначал и корректировал речевые дефекты студентов, знакомил с фонетическими и орфоэпическими нормами, объяснял специфику звучащей речи. Завершился курс по совершенствованию устной речи ток-шоу на тему «Школа без формы: за и против». Студенты, высказываясь на заданную тему, анализировали речь друг друга, руководствуясь критериями, которые стали им известны на учебных занятиях. Они отметили положительные результаты в части повышения уровня речевой культуры и в образовательном процессе. Так, например, в процессе защит курсовых работ студентам удалось достойно отстоять свои исследовательские позиции во многом, по их словам, благодаря навыкам, приобретенным в процессе активной работы в вузовских средствах массовой информации.

В ходе опытно-экспериментальной работы возникали трудности, что потребовало выявления и обоснования педагогических принципов формирования речевой культуры будущих специалистов сферы образования в медиапространстве вуза. Ориентируясь на гуманистическую направленность педагогического процесса, а также исходя из критериев оценки сформированности речевой культуры, мы сформулировали следующие принципы: социальная вовлеченность, потребность в новых знаниях и личностном опыте, творческое соучастие.

Реализация принципа социальной вовлеченности требует систематического ознакомления студентов с текущими событиями. При этом поиск и отбор событий по степени важности и актуальности должны проводиться самими студентами. В соответствии с этим принципом студенты должны активно включаться в социальную деятельность: участвовать в вузовских мероприятиях, массовых кампаниях, тем самым примеряя разные социальные роли и приобретая новые знания.

Принцип потребности в новых знаниях и личностном опыте заключается в создании единого процесса производства и приобретения знаний, в основе которого лежат баланс интересов его участников, их мотивация к этому. Будущий специалист сферы образования должен уметь декодировать информацию, передаваемую различными способами, потому это умение необходимо развивать с помощью специальных упражнений, в том числе создавая медиатексты.

Принцип творческого соучастия способствует организации участия студентов в деле создания гармонизированного контента вузовского медиапространства и основан на том, что будущий специалист сферы образования призван быть центром духовности и культуры.

Наблюдение за студентами показало, что они стали стремиться к повышению собственного уровня речевой культуры, не отделяя этот процесс от процесса общей профессиональной подготовки. Анализ данных опытно-экспериментальной работы подтвердил эффективность разработанной системы средств формирования речевой культуры будущих специалистов сферы образования в медиапространстве вуза: количество студентов высокого уровня в экспериментальной группе повысилось с 13,33 до 50%, т. е. возросло на 36,67%, в то время как в контрольной группе изменилось с 9,33 до 10,67%, т. е. увеличилось на 1,34%. Из этого следует, что положительная динамика на высоком уровне в экспериментальной группе превосходит изменение в контрольной группе на 35,33%. Будущие специалисты сферы образования осознали роль речевой культуры в профессиональной деятельности, научились пользоваться всеми видами речевой деятельности, избавились от ожидания коммуникативных неудач, стали придерживаться норм речи и соблюдать другие требования речевой культуры.

Вместе с тем выполненное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с формированием речевой культуры будущих специалистов сферы образования в медиапространстве вуза. Перспективным, на наш взгляд, является исследование формирования речевой культуры будущего специалиста сферы образования в медиапространстве вуза в контексте разных образовательных дисциплин, а также на разных ступенях образования (дошкольное образование, начальная школа, средняя школа, старшая школа).