Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения

Среди детей с различными отклонениями в психическом развитии особое внимание обращают на себя дети с задержкой психического развития (ЗПР), поскольку изменения в их психической деятельности не носят грубого характера и поддаются коррекционным воздействиям [1, 2, 3, 4, 5]. Одной из основных психологических особенностей этих детей является недостаточность регуляторных функций психики [6, 7, 8, 9, 10, 4]. Вместе с тем, именно произвольность психических процессов, психической регуляции в целом, является наиболее существенным условием как становления самосознания ребенка, так и успешности овладения им учебной деятельностью.

Научное обоснование и выявление условий, способствующих целенаправленному формированию саморегуляции произвольной активности младших школьников с ЗПР-необходимый компонент разработки и совершенствования системы коррекционно-развивающего обучения (КРО) и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

Под саморегуляцией понимается такой вид осознанной регуляции деятельности, при котором она имеет четкие временные границы своего осуществления, обусловлена конкретным поведенческим актом (действием или вербальным проявлением) и включается в него, завершаясь более или менее четким осознанием достигнутого результата деятельности [11, 12, 13]. Система осознанной регуляции познавательной деятельности имеет структуру, единую для всех видов деятельности, и состоит из следующих звеньев : цель деятельности, модель значимых условий, программа действий, оценка результатов, коррекция [11]. Условием функционирования системы саморегуляции является наличие совокупности умений саморегуляции: ставить цели и определять наиболее актуальные из них, удерживать цели длительное время, связывать их с организацией собственных усилий; анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки [13]. Умения саморегуляции в известной степени доступны целенаправленному преобразованию: формированию, совершенствованию, изменению. В силу этого они могут стать предметом целенаправленных усилий педагога и психолога, а также предметом целенаправленной деятельности самого ребенка.

Для детей с ЗПР можно выделить главное отличие от своих нормально развивающихся сверстников — возможности саморегуляции произвольной активности в познавательной деятельности. Эти дети в большинстве своем могли осуществить саморегуляцию действий лишь в стереотипных, привычных для учащихся условиях. Самостоятельный перенос умений саморегуляции в новые, незначительно меняющиеся условия был затруднен. Для этих первоклассников характерно снижение продуктивности, связанное с утомлением. Зависимости эффективности выполнения задания от продуктивности деятельности не обнаружено.

Изучение произвольной регуляции деятельности (программирование собственной деятельности и ее контроль, удержание инструкции, распределение внимания по ряду признаков) можно осуществлять с помощью методики Пьерона-Рузера [14]. Для работы детям дают простой карандаш и бланк с изображением геометрических фигур (4 типа), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10 х 10. Педагог рисует на доске образец заполнения фигур. Условные обозначения (символы: точка, запятая, вертикальная линия и т. п.) ставятся в трех фигурах. Четвертая фигура всегда остаётся «пустой». Образец на доске остается до конца работы. В процессе выполнения задания фиксируется количество фигур, заполненных за каждую минуту. В протоколе обследования педагог отмечает, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, как часто обращается к образцу, осуществляет ли речевую регуляцию деятельности, отвлекается ли по ходу выполнения задания и т. д.

Можно использовать три варианта задания:

• 1    вариант (традиционный) позволяет проанализировать целенаправленность деятельности, возможность удержать инструкцию, определить общее время работы, а также число фигур, заполненных за каждую минуту (динамику изменения темпа деятельности), и подсчитать количество ошибок.

• 2    вариант (с инструкцией, обеспечивающей организующую помощь): детям предлагают выполнить задание как можно внимательнее, не торопиться, максимально сосредоточиться, проверить правильность выполнения. На протяжении выполнения задания эта инструкция неоднократно повторяется. Этот вариант методики позволяет проанализировать возможности активизации умений саморегуляции при организующей помощи педагога.

• 3    вариант (заполнение фигур другими символами; дается непосредственно после 1-го или 2-го варианта) позволяет оценить индивидуальные возможности переключения и автоматизации навыка при изменении инструкции.

Теоретические подходы при разработке программы коррекционно-развивающей работы можно определить следующими принципами (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, С. Г. Шевченко, И. С. Якиманская):

• 1.    Ученик является субъектом учебной деятельности, а, следовательно, обучение без учета сформи-рованности его субъектного опыта, его активности в этом процессе не может быть развивающим. Максимальная дифференциация и индивидуализация психолого-педагогической работы, учет конкретных достижений и ближайших потенциальных возможностей ребенка.

• 2.    Способность к саморегуляции как интегративное личностное образование требует комплексного подхода, соединяющего в себе формирование положительного эмоционального отношения к регуляции деятельности и умений осознанной саморегуляции, формируемых в определенной системе как умственные действия.

• 3.    Формирование умений можно проводить на основе принципа интериоризации (перевода внешних, практических действий во внутренний план).

Систематизируя и анализируя специфические проявления осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в начале школьного обучения и сравнивая их с оптимально реализованными возможностями детей с нормальным развитием, можно спрогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации потенциальных возможностей детей.

• I.    Обеспечение оптимальных условий для развития сознания и личности ребенка путем создания:

• •    климата психологического комфорта и эмоционального благополучия;

• •    развивающей среды, предусматривающей широкий выбор разнообразных форм деятельности, среди которых ребенок может отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам;

• •    ситуации достижения успеха во внеучебной и учебной деятельности.

• II.    Субъектно-ориентированная организация совместной деятельности ребенка и взрослого:

• •    опора на субъектный опыт ученика;

• •    обеспечение близкой и понятной цели деятельности;

• •    индивидуальный подход к ребенку как на индивидуальных, так и на групповых занятиях;

• •    использование различных видов помощи (обучающей, организующей и стимулирующей);

• •    организация взаимодействия со сверстниками.

• III.    Проведение коррекционно-развивающей работы в рамках ведущей деятельности:

• •    стимуляция познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной мотивации;

• •    использование игровых приемов, элементов соревнования, дидактических игр.

Основным способом формирования осознанной саморегуляции познавательной деятельности является организация внешних (практических) действий на специально созданной ориентировочной основе и постепенный их переход во внутренний (психический) план — план собственной регуляции.

Организационно-методические принципы работы педагога по формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у первоклассников с ЗПР можно определить следующим образом:

• 1.    Привлечение внимания детей к собственной деятельности регуляции, формирование интереса к ней. Это достигается занимательным построением занятий, ситуациями, вызывающими переживание радости от достижений.

• 2.    Для каждого умения саморегуляции разработана серия упражнений. К примеру, умение выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию формировать на материале различного рода графических диктантов, мозаиках, в игре «Зашифрованный рисунок»; умение анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели - на играх типа «Лабиринт», «Угадай слово», «Муха», «Шифровка», при решении логических задач; умение ставить цели и определять наиболее актуальные из них, удерживать цели длительное время, связывать их с организацией соб-

• ственных усилий формировать при постановке ребенка в ситуацию самостоятельного составления задания и т. д. [15, 16].

• 3.    Психолого-педагогическое воздействие и его продолжительность определяется исходным уровнем ребенка и темпом его продвижения в формировании компонентов осознанной саморегуляции.

Традиционный учебно-воспитательный процесс сам по себе не оказывает достаточного влияния на формирование различных звеньев и умений осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР. Без специальных приемов, лишь средствами учебной деятельности, добиться качественного улучшения показателей произвольности достаточно трудно. Специально созданные психолого-педагогические условия позволяют актуализировать «зону ближайшего развития» осознанной саморегуляции. Применение программы коррекционно-развивающей работы в специально созданных психолого-педагогических условиях может привести к качественному улучшению всех изучавшихся показателей произвольности у детей с ЗПР.

Можно дать следующие рекомендации учителям школ:

• 1.    Важнейшим условием актуализации потенциальных возможностей детей с ЗПР является психолого-педагогическая компетентность педагога: деликатность, такт, помощь ребенку в нахождении себя в материале (в учебно-познавательной деятельности), в осознании успехов и причин неудач и пр. Все это, в конечном счете, приводит к осознанию ребенком своих потенциальных возможностей, что повышает его уверенность в себе, «пробуждает энергию достижений» [17].

• 2.    Основными задачами педагогов можно считать раскрытие «слабых» и «сильных» сторон когнитивного и личностного развития ребенка, способов компенсации трудностей, выработку наиболее адекватных путей взаимодействия с ребенком при фронтальной и индивидуальной формах организации занятий.

Общие рекомендации учителям классов КРО по осуществлению индивидуального и дифференцированного подхода в процессе выполнения детьми учебных заданий состоят в следующем:

• •    давать задания в соответствии с темпом деятельности и возможностями ученика;

• •    учитывать индивидуальные особенности вхождения ребенка в деятельность (период врабатывания);

• •    изменять тактику руководства деятельностью ребенка в связи с динамическими изменениями в процессе деятельности (при утомлении, пресыщении);

• •    давать на определенный отрезок времени лишь одно задание; если ученику предстоит выполнить большое задание, следует предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой частью, внося необходимые коррективы (постепенно передавая функции контроля самому ребенку);

• •    использовать групповые методы работы на уроке, когда каждый ребенок выполняет определенную посильную часть задания, ведущую к достижению общего результата;

• •    устраивать паузы активного отдыха с легкими физическими упражнениями и расслаблением;

• •    использовать в процессе обучения игровые приемы, элементы соревнования, дидактические игры;

• •    создавать ситуации успеха, в которых ребенок имел бы возможность проявить свои сильные стороны;

• •    поддерживать и поощрять любые проявления ребенком инициативы и самостоятельности;

• •    избегать предъявления завышенных и заниженных требований к ученику;

• •    ввести знаковую систему оценивания, вознаграждать хорошее поведение и успехи в учебе, хвалить ребенка, если он успешно справился даже с небольшим заданием;

• •    ограничиться минимальным количеством отвлекающих предметов в классе (картин, стендов и т. п.);

• •    по возможности придерживаться постоянного расписания занятий, т. к. дети с ЗПР отличаются забывчивостью;

• •    направлять энергию гиперактивных детей в полезное русло (например, попросить во время урока вытереть доску, собрать тетради и т. п.);

• •    совместно с психологом помогать ребенку адаптироваться в условиях школы и классном коллективе, воспитывать навыки работы в школе, обучать необходимым социальным нормам и навыкам общения.

Организационно-педагогические аспекты: Метод. пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: ВЛАДОС, 1999.