Формирование тьюторской позиции педагога в процессе проведения курсов по выбору (опыт МАОУ «Гимназия № 5» г. Чебоксары)

В условиях модернизации современное образование направлено на формирование креативных социальных и специальных компетентностей, важных для информационного общества, на формирование социально ценных качеств личности – таких как самостоятельность, инициативность, ответственность, активность, мобильность [1]. При этом «…базовая компетенция современного человека, актуальная в особенности в России, ‒ рефлексивная возможность помещения себя в определенную систему деятельности и социальную ситуацию, в том числе возможность капитализации (и превращения в ресурс) собственных наличных качеств и обстоятельств» [2, с. 80].

Понимание вызовов современности ставит перед школой задачу смены парадигмы в отношении ролей учителя и ученика в процессе обучения, что зафиксировано в государственных законодательных и нормативных актах последних десятилетий. Если в традиционной школе учитель выступал «носителем нормированного знания и организатором деятельности ученика по отношению к содержанию знания и способам его организации», то новое понимание педагогического процесса требует «позиции, организующей пространство сознательной жизни ученика и оформляющей факты и события сознательной жизни, прежде всего, переходы и точки интенсивности в сфере сознания» [2, с. 80].

В связи с этим в современном российском образовании идет процесс развития института тьюторства, активно разрабатываются новые педагогические и управленческие средства. «Основанные на позиционном самоопределении и возможностях организации тьюторского сопровождения инновационной деятельности педагогов в условиях непрерывного профессионального образования, они несут в себе огромный потенциал» [3].

Официальный статус тьюторства в России закреплен законодательно

Приказом Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. № 216-н и 217-н [4], вводящим должность «тьютор» в числе должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования, и разделом «Квалификационные характеристики должностей работников образования» Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, утвержденным приказом Минзравсоцразвития РФ от 14 августа 2009 г. № 593 [5], который определяет квалификационные характеристики данной должности.

В современной российской педагогической науке под тьюторским сопровождением понимается «педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы, на работу с образовательным заказом семьи, формирование учебной и образовательной рефлексии учащегося» [6].

При этом в теории и практике тьюторского сопровождения проводится четкая граница между индивидуализацией образования и индивидуальным подходом. Индивидуальный подход понимается как «средство преодоления несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задается программами, и реальными возможностями ученика усвоить их» [6]. При индивидуальном подходе деятельность тьютора возможна, однако в данном случае она является средством компенсации «помех» в обучении, связанных с индивидуальными особенностями ученика, которые учитываются на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действия и т.д. Однако содержание образования здесь предопределено заранее и остается неизменным.

Принцип индивидуализации образования, напротив, означает, что за учеником остается право на формирование собственного содержания образования, выстраивание собственной образовательной программы [6].

Возможность самоопределения и индивидуализации обучения напрямую связана с понятием избыточности образовательной среды. Выбор механизмов и инструментов создания избыточной образовательной среды, безусловно, зависит от специфики образовательного учреждения. Однако, утверждает Т.М. Ковалева, «относительно любой целевой аудитории, которая имеется в образовательном учреждении, образовательная среда должна быть избыточна. Избыточна настолько, чтобы была реальная возможность выбора…» [7]. На необходимости избыточности, предоставляющей ученику свободу выбора, настаивает и А. Лобок [8]. Организация образовательной среды должна соотноситься с пониманием рамочного процесса образования, принятом в тьюторском сообществе: образование ‒ «это не есть обучение плюс воспитание, а это процесс построения своего образа, в широкой рамке – построение своего будущего» [9].

Выбор конкретных технологий и методов тьюторского сопровождения в избыточной образовательной среде осуществляется на основе ряда критериев, таких как способность обучающихся быть субъектами личностно-профессионального развития, требования программы обучения, предпочтения, стили и уровень компетентности тьютора, предпочтения и учебные стили обучающихся, организационный контекст [10, с. 7]. Исследователи справедливо указывают на «необходимость и целесообразность построения модели педагогической деятельности тьютора для каждой образовательной практики, где оказалась востребованной позиция тьютора» [11, с. 21]. По их мнению, модель педагогической деятельности тьютора должна быть адекватна самой практике и ее теоретическому осмыслению.

Функционирование центров тьюторства при различных крупных образовательных структурах (например, Центр тьюторского сопровождения при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ в Москве, Центр тьюторского сопровождения образовательного процесса при Московском институте открытого образования, Ассоциация тьюторов в Томске, Центр тьюторства в Волгоградской академии повышения квалификации), раз- работка и апробация программ повышения квалификации по тьюторству говорят о широком практическом распространении данного явления в России [12, с. 5].

Однако образовательные учреждения сталкиваются с рядом неизбежных трудностей, связанных с внедрением практик тьюторства в образовательный процесс. Т.В. Литвинова, в частности, указывает на то, что, несмотря на введение в штат образовательных учреждений должности тьютора, на данный момент «отсутствует психологический анализ данной деятельности с указанием определенного набора личностных качеств и способностей, необходимых для успешного осуществления деятельности, а также подготовки специалистов данного профиля. Решение данной проблемы представляется значимым, так как в дальнейшем тьюторское сопровождение будет приобретать актуальность при решении задач дифференцированного обучения, профильной школы, вариативного содержания образования» [13, с. 16].

Работа в данном направлении ведется. Однако главной проблемой, возникающей при внедрении тьюторского сопровождения в образовательный процесс школы, является психологическая и методическая неготовность педагога к новой роли в открытом образовательном пространстве школы. Формирование этой готовности – достаточно длительный поступательный процесс

Одним из примеров поступательного формирования готовности педагога к роли тьютора является опыт организации и проведения курсов по выбору для учащихся 5 ‒ 7 классов МАОУ «Гимназия № 5» г. Чебоксары. В мае-июне 2015 г. в гимназии был проведен мониторинг качества обеспечения условий индивидуализации образования и тьюторского сопровождения образовательных запросов обучающихся 5 ‒ 7 классов, реализуемых в рамках курсов по выбору.

Мониторинг проводился по трем направлениям: 1) изучение условий и результатов удовлетворения индивидуальных образовательных интересов/запросов гимназистов 5 ‒ 7 классов в рамках курсов по выбору посредством тьюторского сопровождения; 2) изучение фактов, тенденций и возможностей изменения профессиональной позиции педагогов гимназии, преподающих курсы по выбору; 3) изучение изменений образовательного пространства (среды), создаваемого в рамках курсов по выбору.

Объектом мониторинга ялялись обучающиеся 5 ‒ 7 классов и группа педагогов (11 человек), преподающих курсы по выбору. В процессе проведения исследований были использованы следующие методы: беседа; собеседование; наблюдение; анкетирование; видеоинтервью.

Рамки данной статьи не позволяют осветить все результаты проведенного мониторинга, в контексте заявленной темы наибольший интерес представляет предмет мониторинга второго направления « Изучение фактов, тенденций и возможностей изменения профессиональной позиции педагогов гимназии, преподающих курсы по выбору», где рассматривался процесс изменения профессиональной позиции педагогов, преподающих курсы по выбору.

Были проведены видеоинтервью с двумя координаторами курсов и с шестью педагогами, посещены пять учебных занятий. Для проведения видеоинтервью были разработаны примерные вопросы.

Ответы на вопрос «Чем лично для Вас являются курсы по выбору?» были очень схожи у большинства педагогов. Прежде всего многие из них отмечали, что курсы по выбору: «это прекрасный опыт общения», «возможность общаться с детьми в неформальной атмосфере», «совместная деятельность», «это совместное проектирование и придумывание интересного», «это узнавание детей», «открытие в детях того, чего раньше не видела и не знала», «это создание совместных продуктов», «это самообразование», «это другая форма работы учеников с учебным материалом».

В ходе интервью выяснилось, что тематику и содержание курсов педагоги в основном выбирали совместно с детьми. Сценарий выбора был очень похожим у всех педагогов. Сначала педагог предлагал свои варианты, а затем гимназисты, включившись в эту работу, начинали предлагать тематику от себя. Более самостоятельны в выборе тем были семиклассники, пятиклассники же изначально больше придерживались предложений педагогов. Однако в большинстве случаев при выборе тем ключевыми были индивидуальные интересы гимназистов. Педагоги в интервью отмечали, что нередко им приходилось подстраиваться под интересы детей. Иногда детьми предлагались темы, с которыми педагоги не были знакомы, и им приходилось изучать новое в совместной деятельности с гимназистами.

Говоря о формате проведения занятий, все педагоги отмечали, что на «урок» в строгом понимании этого слова курсы не были похожи, что они сознательно уходили от этой традиционной формы, поощряя свободный режим общения и неформальный подход к выполнению практических занятий. А для этого пробовали применять новые технологии и техники, методики конструктивного взаимодействия. Кто-то обращался к игровой форме, кто-то к дискуссионной, кто- то активно использовал на занятиях гаджеты, с помощью которых пробовал находить ответы на вопросы гимназистов.

В ходе обсуждения с педагогами, в чем заключалась их роль, их участие в реализации детских проектов, все педагоги единогласно отметили, что выполняли, как правило, несколько ролей. Среди ролей были названы: «помощник», «консультант», «организатор», «психолог», и только иногда - «учитель», когда надо было рассказывать о каком-то новом материале. Примечательно, что гимназисты прежде всего видели в педагогах «наставников». Именно это слово называли они чаще всего. Педагоги же эту позицию сами не обозначали никак. Четыре педагога видели свою роль в качестве сопровождающих процесс реализации детского замысла и называли это именно так, что крайне позитивно, хотя нельзя сказать, что их действия во всей своей полноте описывали целостный цикл сопровождения индивидуальных образовательных программ гимназистов.

Значимой и важной в процессе видеоинтервью оказалась тема оценки результатов деятельности гимназистов и тема развития навыка самооценки обучающихся. На практике руководителями курсов, где регулярно обсуждаются творческие работы, используется обязательная самооценка и внешняя оценка выполненной работы. Отдельный разговор коснулся темы выработки критериев оценки. Знают ли дети, что оценивается, почему именно так, на основе каких критериев оценивается и могут ли быть авторами критериев сами гимназисты. По мнению педагогов, они пробуют использовать в работе совместную с детьми выработку критериев оценки.

При сравнении результатов видеоинтервью педагогов и гимназистов особое внимание привлекла позиция, касающаяся описания тех умений, которые, по мнению педагогов, приобрели гимназисты. Если условно поделить умения и навыки на две группы и условно назвать их ремесленническими, то есть профессиональными, в значении - имеющими отношение к конкретным профессиям и собственно метапредметными , то получается, что педагоги, прежде всего, перечисляли, отвечая на вопрос «Чему научились на Вашем курсе гимназисты?», навыки, которые связаны с конкретным предметом деятельности курса, такие, например, как: «умение писать сценарии», «брать интервью», «делать монтаж кадров», «ставить опыты» и т.п.. Лишь затем добавлялись метапредметные навыки: «проявлять инициативу», «работать с информацией», «работать с картами», «вести переговоры», «работать в группе», «конструктивно взаимодействовать друг с другом», «принимать самостоятельные решения».

В ответах детей на вопрос «Чему Вы научились в процессе работы на курсе? Что в Вас изменилось благодаря курсу?» картина выглядела диаметрально противоположной. Учащиеся в первую очередь называли следующие позиции: «научились сотрудничеству», «умению слышать друг друга», «научились договариваться», «научились оценивать работы друг друга», «стали терпимее друг к другу», «стали дружнее». И только потом стали называть позиции, связанные с приобретением конкретных навыков, таких как «лепить», «монтировать», «ставить опыты», «писать сценарии», «брать интервью», «снимать сюжеты» и т.д. Подтверждаются факты развития метапредметных компетентностей у гимназистов.

Такой порядок перечисления приобретенных навыков и умений свидетельствует о разной постановке приоритетов. Несомненно, надо особо отметить как позитивное явление то, что гимназисты для себя сочли «умение сотрудничать», «умение слышать друг друга», «умение договариваться», «оценивать работы друг друга», «терпимое отношение друг к другу» и т.д. более ценными приобретениями, нежели навыки ремесленнического характера. Логика же ответов педагогов, с одной стороны, становится понятной в свете конкретных задач и индикаторов, поставленных ими в ходе планирования курсов, с другой - налицо недопонимание важности метапредметных компетенций и недостаточное развитие навыка рефлексии в отношении процесса их формирования у учащихся.

В целом, результаты проведенного мониторинга обнаруживают факты и положительные тенденции изменения профессиональной позиции педагогов, осваивающих новые формы построения субъектно-субъектных отношений с учащимися, новые технологии и форматы построения образовательного процесса. Преобладающее большинство руководителей курсов действовали правильно, принимали адекватные решения, использовали эффективные приемы и техники, но действовали чаще интуитивно, не добиваясь строгого соблюдения технологии. В результате на практике границы между этапами тьюторского действия чаще всего были размытыми или незавершенными, потому что действия педагога не всегда были до конца осознанными. Недостатком являлось то, что педагог начинал действовать в правильном направлении, осуществлял первые этапы (выявление индивидуального интереса, формирование индивидуального проекта, формирование соответствующей среды, подбор ресурсов под ключевую идею гимназиста), а затем, когда работа гимназиста «разворачивалась», переставал осуществлять регулярную навигацию.

По итогам мониторинга было принято решение использовать практику проведения курсов по выбору как потенциальную площадку для качественного освоения технологий индивидуализации и тьюторского сопровождения, а также для освоения инновационных техник и приемов с последующим их использованием не только в работе с участниками курсов по выбору, но и при преподавании других учебных дисциплин.