Формирование тьюторской позиции педагога в условиях инклюзивного образования

На сегодняшний день в Российской Федерации идет интенсивное становление и развитие системы инклюзивных школ, что в свою очередь требует не только материально-технического обеспечения, но и подготовки специалистов для образовательных организаций инклюзивного типа.

В условиях модернизации всей системы образования, введения новых федеральных образовательных стандартов значительно возрастает роль педагога как активного субъекта педагогического процесса, повышаются требования к его личностным и профессиональным качествам, социальной и профессиональной позиции, что отражено в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года».

Таким образом, основной ориентацией специалистов, развивающих процессы инклюзии в системе образования, должно стать качество процесса включения и сопровождения всех его участников, поиски эффективных технологий, анализ успешных практик, оценка динамики психологических и системных изменений.

Цели формирующегося инклюзивного образования находятся в принципиально иной системе координат, нежели цели существующих в настоящий момент систем общего и специального образования. Представляется важным отметить тот факт, что инклюзивное образование направлено не на ликвидацию сложившейся системы специального (коррекционного) образования, а на соединение, взаимопроникновение и взаимоответственность слабо связанных между собой систем общего и специального образования. При этом, необходимо отметить, что главным при создании системы инклюзивного образования является наличие людей, готовых к изменениям [1].

Актуальность избранной темы обусловлена тем, что переход на новые образовательные стандарты актуализирует проблемы, связанные с разработкой нового содержания, индивидуализированных стратегий развития ученика в качестве субъекта собственной деятельности, с подготовкой педагога-профессионала, способного проектировать пространство «обретения учащимися собственной, индивидуальной субъектности» [2]. В связи с этим актуальной становится проблема формирования особой позиции педагога, получившей определение - «тьютор-ская». Термином тьюторство обозначают оказание помощи учащемуся, создание условий для его саморазвития, поддержка и сопровождение его в процессе обучения, что является особо важным и необходимым в процессе внедрения инклюзивного образования в школу.

С внедрением нового поколения образовательных стандартов, признанием необходимости «обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» (Федеральный закон «Об образовании в российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ)[3], наконец, с официальным закреплением должности тьютора в числе должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования, тьюторство стало рассматриваться и с точки зрения поиска практических подходов к подготовке специалистов в данной сфере[4]. Так, в работе Н. В. Рыбалкиной предпринята попытка создать функциональную модель сопровождения тьютором индивидуальной образовательной траектории, Е. А. Александрова рассматривала тьюторство как деятельность по сопровождению одаренных детей, Е. Б. Колосова - в контексте развития системы дополнительного образования, А. П. Махов - исследовал подходы к процессу формирования тьюторской позиции.

В перечисленных выше и некоторых других работах институт тьюторства рассматривается с разных позиций и в различных аспектах педагогического сопровождения. Но несмотря на рост исследований в области тьюторской деятельности общее ее понимание пока еще не выработано. Отсутствуют и единые методические требования к подготовке тьюторов и формированию тьюторской позиции.

К настоящему времени, в педагогической теории и практике сложился ряд противоречий:

• -    между признанием необходимости внедрения в педагогическую деятельность тьютор-ского подхода и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике;

• -    между возросшей ролью педагогического сопровождения и низкими темпами развития института тьюторства.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему нашегои сследования, которая заключается в необходимости поиска подходов к формированию тьюторской позиции педагога, технологий и педагогических условий, способствующих эффективности этого процесса.

В качестве гипотезы мы выдвинули предположение о том, что формирование тьюторской позиции педагога будет успешной, если в ее основу будет положен процессуальнодеятельностный подход. Показателями сформированности тьюторской позиции выступают тью-торские компетентности и профессиональная готовность педагога к реализации тьюторского действия.

Теоретическими основаниями тьюторской деятельности выступают концепции индивидуализации обучения и открытость образовательного пространства.

Тьютор является посредником между разными субъектами - ученик, учителя, родители и др. Своей деятельностью тьютор связывает в образовании своего тьюторанта процессы учения, самовоспитания, формирования образа жизни. При этом тюторская позиция существенно отличается от учительской. Тьютор занимает позицию сопровождения деятельности ученика, т. е. цели этой деятельности определяются самим учащимся на основе его индивидуальных интересов, направленностей. Обучаемый самостоятельно осуществляет реальную деятельность, а тьютор занимает позицию «советника», «сопровождающего», «поддерживающего».

Тьюторская позиция может быть сформирована только в новой модели образования, исходя из этого, технологии формирования тьюторской позиции можно рассматривать как технологии открытого образования, построенные на основах позиционного самоопределения и формирования индивидуальной образовательной траектории, стержнем которой является освоение тьюторского действия.

Анализ направлений модернизации российского образования позволяет сделать вывод о том, что ведущей идеей формирующейся модели, особенно отчетливо проявившейся в содержании, целях и задачах ФГОС нового поколения выступает идея психолого-педагогического со- провождения. Сравнение сущности психолого-педагогического сопровождения и тьюторства показывает, что в основе этих направлений педагогической деятельности лежат одни и те же идеи: открытого образовательного пространства и индивидуализации процесса обучения. Этот факт позволяет сделать важный в контексте исследования вывод - об актуальности формирования тьюторской позиции для всех педагогов, вне зависимости от занимаемой ими должности.

Изучение представлений педагогов о тьюторской деятельности было проведено на базе общеобразовательных школ г. Краснодара, реализующих модель инклюзивного образования.

Всего в исследовании приняли участие 64 педагога. Для оценки уровня сформированно-сти тьюторской позиции использовалась методика В. Е Клочко «Опросник для педагогов», позволяющая выявить профессиональную ориентацию педагога на ценности директивного (тарди-ционного) и недирективного (личностно-ориентированного) подходов в образовании. Чем больше респондент был ориентирован на личностно-ориентированный подход, тем в большей степени, по нашему мнению, у него была сформирована тьюторская позиция.

Результаты исследования показали, что несмотря на очевидный «поворот» российской системы образования к личностно-ориентированной модели, ценности директивного образования пока еще не только сохраняются, но и продолжают носить доминирующий характер.

Так, подавляющее большинство опрошенных считали, что центром системы образования является содержание учебных предметов, которые дети должны усвоить (средний балл по группе опрошенных составил +1,45 балла). По-прежнему доминирует представление о том, что послушный ученик, прилежный и старательный, предпочтительнее ученика своевольного и на все имеющего свое мнение (+1,23).

В еще большей степени были солидарны педагоги с утверждением о том, что школьное обучение - это комплекс наук, адаптированных к задачам школы (+1,57), а также с тем, что хорошие педагогические технологии должны предоставлять хорошие возможности для передачи и усвоения знаний (+1,34).

В значительно меньшей степени разделяли педагоги ценности личностноориентированного свойства:

• -    необходимость переструктурирования содержания образования определяется главной целью - развитием растущего человека (+0,2);

• -    учитель - только посредник (медиатор) между культурой и формирующимся человеком, а не транслятор ее в сознание обучаемого (-0,8);

• -    главное, что ребенок должен освоить, лежит не во вне, а внутри, в пространстве человеческой субъективности (-0,65);

• -    формировать в человеке творческую потребность в самоизменении важнее, чем передавать ему глубокие и прочные знания (+0,32);

• -    ученик должен воспитываться как творец культуры уже в самом процессе обучения (0,25);

• -    радость учения как творчества со временем станет основным состоянием ученика на уроке (-0,24);

• -    цель личностного развития должна определять конкретное содержание и формы преподавания (+0,32).

В целом, если сравнивать директивные и личностно-ориентированные ценности, то приоритет педагогов был отдан именно ценностям директивным, а, следовательно, и традиционным моделям обучения и взаимодействия с учащимися

Представил интерес и анализ ориентаций педагога в зависимости от ступени образования. Так, педагоги начальной школы оказались в несколько большей степени ориентированы на личностные ценности, что обусловлено, по нашему мнению, спецификой работы с детьми на начальном этапе

В целом проведенное исследование подтвердило значимость формирования тьюторской позиции педагогов, а также необходимость организации этой работы в различных форматах: организации семинаров; проведения обучающих программ; обучающих тренингов; деловых игр; лекций; в рамках повышения квалификации и др.

Помимо этого, предлагаются и комплексные программы обучения. В частности, в работе рассмотрена модель А. П. Махова, которая носит комплексный характер и рассматривает «формирование тьюторской позиции» в качестве управленческой технологии, включающей инструментально-содержательные средства и рефлексивные механизмы профессиональной деятельности: тьюторское действие, рефлексия и рефлексивное управление, позиционное самоопределение, конечным результатом которой является становление тьюторской позиции педагога [5].

Процесс профессионального развития тьютора рассматривается как переход от специалиста к позиции профессионала и эксперта. В каждой из ситуаций осуществляется освоение специфического содержания с целью формирования тьюторской позиции. Так, ситуации специалист соответствует когнитивный уровень владения содержанием и предметный вектор направленности профессионально-педагогической деятельности; ситуации «профессионал» – технологический – социальный вектор; ситуации «эксперт» – ценностно-смысловой – антропологический.

Исследования подтверждают, что готовность к реализации тьюторского действия у педагогов, которые участвуют в программах формирования тьюторской позиции статистически значительно выше, чем у рядовых педагогов, не прошедших специального обучения. Аналогичным образом, обучение позволяет развить способность выполнять тьюторскую деятельность по заранее освоенным алгоритмам и шаблонам (технологический уровень). Таким образом, специально отрабатываемые и реализуемые технологии формирования тьюторской позиции педагога способствуют профессиональному развитию педагога и целенаправленно обеспечивают реализацию системы тьюторских действий.