Формирование трудовых функции будущего педагога в процессе реализации производственной практики

ская функция. Обучение», «Воспитательная деятельность», «Развивающая деятельность», «Педагогическая деятельность по реализации программ основного и среднего общего образования».

В данной статье обратимся к вопросу формирования трудовой функции педагога «Педагогическая деятельность по реализации программ основного и среднего общего образования» в ходе реализации практики по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности (педагогической) у магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» магистерской программы «Физическое образование».

Отметим, что система подготовки будущих педагогов и профессиональный стандарт имеют одну методологическую основу, а именно – компетентностный подход. В рамках компетентностного подхода возможно создание необходимых условий, повышающих уровень качества профессионального педагогического образования и обеспечивающих формирование системы универсальных знаний, умений и навыков по планированию, анализу, рефлексии, оценке собственной учебнопознавательной деятельности посредством включения студентов в ситуацию педагогической деятельности.

Понятия «компетенции» и «компетент-ностный подход» трактуются с разных позиций: развивающего обучения (Б.Д. Элько-нин), личностно ориентированного обучения (В.А. Болотов, В.В. Сериков), концепции модернизации содержания образования (Е.Я. Коган, В.В. Краевский, А.А. Пинский, А.В. Хуторской). В настоящее время имеется ряд попыток определить и соотнести понятия «компетенция» и «компетентность». В образовательной практике высшей школы в соответствии с действующими стандартами мы формируем систему компетенций, но получаем компетентного педагога. Компетенции выступают ожидаемым результатом (целевой установкой) усвоения учебного предмета и определяются в виде знаний, умений, навыков, опыта для выполнения основных видов профессиональной деятельности.

А.В. Хуторской определяет компетентность как владение человеком соответствующей компетенцией и подчеркивает, что компетентность предполагает наличие минимального опыта применения компетенции [4, с. 140]. Существенным моментом понимания компетентности является конкретная ситуация, в которой обобщенное знание должно превратить- ся в алгоритм или процедуру действий, ведущих к успешному результату. В связи с этим характерное для европейского понимания понятие компетенции – установление причинноследственной связи «компетентность – успешность» [2, с. 6].

В.И. Сахарова отмечает, что компетентность – категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного развития труда. При этом имеются в виду уровень его развития, его способности квалифицированно принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей. Иными словами, компетентность – это способность к деятельности со знанием дела и нравственной ответственностью [ 7, с. 13 ] .

Э.Ф. Зеер рассматривает профессиональную компетентность с позиции уровня осведомленности, авторитетности педагога, который позволяет ему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста и формирования личности другого человека [ 1 ] .

Опираясь на исследования Е.А. Генике, Н.Ф. Радионовой, В.В. Серикова, профессиональную компетентность педагога мы рассматриваем как интегральную характеристику, проявляющуюся в способности к решению профессиональных проблем и задач, умении реализовывать дидактический цикл, способности критически мыслить, рефлексировать в реальных ситуациях педагогической деятельности, обеспечивать процесс достижения результатов обученности и воспитанности учащихся в условиях многообразия педагогических систем.

Н.Ф. Радионова выделяет ключевые компетентности, которые необходимы для любой профессиональной деятельности и проявляются в умении вступать в коммуникацию с другими людьми, работать с информацией; базовые компетентности, отражающие специфику профессиональной педагогической деятельности (к ним относятся умение строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования, устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, проектировать и осуществлять профессиональное самообразование); специальные компетентности, отражающие особенности профессио- нальной деятельности учителя-предметника. Соотнося вышеобозначенный подход с классификацией компетенций, приведенных во ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование», в ключевые компетентности мы включаем общекультурные и общепрофессиональные, а в базовые – профессиональные и специальные.

В компетентностной модели образования педагогическая практика приобретает особое значение, т. к. в процессе ее прохождения студент получает возможность изучить место будущей работы с целью коррекции ситуации вхождения в профессию. В качестве компетенций мы рассматриваем следующие умения: устанавливать взаимодействие с субъектами образовательного процесса при изучении естественнонаучных дисциплин; обосновывать вид опыта и знания для создания образовательной среды, обеспечивающей развитие учащихся на основе сотворчества; конструировать содержание учебного предмета на основе новых концептуальных идей и направлений развития физики и математики посредством использования современных технологий обучения; оценивать, проектировать, корректировать и реализовывать педагогический процесс для решения задач естественнонаучного образования профильного уровня учащихся гимназий, лицеев с учетом специфики работы учебного заведения и опыта реализации образовательных программ ведущими специалистами; использовать возможности учебного заведения для обеспечения качества образования. В данных условиях формируется ориентировочная основа деятельности, которая позволяет проектировать учебновоспитательный процесс, направленный на формирование знаний, умений и личностного опыта учащихся посредством концептуальных положений предмета, адаптированных для данного возраста и потребностей обучаемых. Формируемая профессиональная компетентность, по мнению В.В. Серикова, предполагает ориентацию в профессиональной ситуации посредством индивидуально-субъективного анализа образовательной среды и построения на этой основе субъективной картины профессиональной деятельности в виде задач-операций [8, с. 344]. Задача рассматривается как основа этапа профессиональной деятельности, направленная на освоение ее содержания, в ходе которой создаются 1) представление об ожидаемом результате образовательного процесса посредством ориентировки учащихся в учебном материале как в определенной сфере жиз- недеятельности; 2) образовательная среда, направленная не только на усвоение предметных знаний, но и на формирование умений самостоятельно получать ответы на проблемные вопросы посредством анализа мировоззренческих и методологических идей; 3) субъект-субъектный характер взаимодействия участников образовательного процесса, направленный на раскрытие потенциальных возможностей обучаемых посредством освоения новых личностных функций в ситуации учения.

В процессе вузовского обучения необходимо создать условия для становления у студентов активной профессиональной позиции, творческого стиля деятельности, которые бы обеспечили становление субъектной позиции учащихся, их развитие, а не только механическую передачу суммы знаний и умений по предмету.

Углубление теоретических знаний, полученных в процессе обучения, приобретение навыков самостоятельной практической работы в области исследовательской и педагогической деятельности, подготовка материалов для выпускной квалификационной работы – все это цель педагогической практики.

Процесс прохождения практики направлен на овладение следующими компетенциями:

• –    готовностью действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную и этическую ответственность за принятые решения (ОК-2);

• –    готовностью взаимодействовать с участниками образовательного процесса и социальными партнерами, руководить коллективом, толерантно воспринимая социальные, эт-ноконфессиональные и культурные различия (ОПК-3);

• –    способностью применять современные методики и технологии организации образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным программам (ПК-1);

• –    способностью формировать образовательную среду и использовать профессиональные знания и умения в реализации задач инновационной образовательной политики (ПК-2);

• –    способностью руководить исследовательской работой обучающихся (ПК-3);

• –    готовностью к разработке и реализации методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (ПК-4);

• –    готовностью изучать научные основы фундаментальной и прикладной информатики, оценивать и выбирать информационные технологии для создания и применения информационных систем и сервисов для сферы образования (СК-1);

  – готовностью осваивать вариативные методические системы и методики обучения физике и реализовывать их в образовательной практике для различных типов образовательных организаций и уровней подготовки (СК-1).

Педагогическая практика позволяет магистранту включиться в систематическую профессиональную деятельность и обеспечивает развитие собственной системы и стиля работы. Рассмотрим основные характеристики, которые отражают готовность магистранта к осуществлению практической педагогической деятельности:

• 1)    внутренняя мотивация педагогической деятельности, т. е. ориентация будущего педагога на процесс вхождения в профессию и субъективный опыт его участников, который приобретают форму самодвижения, побуждает его к активности и достижению поставленной цели;

• 2)    владение концептуальными основами естественнонаучных дисциплин, которые позволяют проектировать содержание курса;

• 3)    владение современными технологиями и методиками проведения занятий с учетом того, что учебная деятельность носит за-дачный характер;

• 4)    владение педагогической рефлексией.

Содержание педагогической практики усваивается в три этапа [ 3, с. 75 ] , на каждом из которых магистранты осваивают определенный вид деятельности. Рассмотрим этапы педагогической практики подробнее.

Ознакомительный – осуществляется на первой неделе прохождения практики и предполагает получение опыта анализа организационной, учебно-воспитательной, педагогической деятельности изучения физики в профильной школе. В ходе данного этапа магистранты изучают структуру, содержание, организацию профильного обучения предмету в конкретном образовательном учреждении; основные виды деятельности учителей физики по организации профильного обучения в 10–11-х классах (в том числе планирование учебно-воспитательной, организационнопроектировочной и научно-методической деятельности и виды отчетности); структуру, дидактическое, методическое оснащение и обо- рудование кабинета физики в условиях профильного обучения.

На данном этапе предлагаются следующие темы проектных заданий:

• 1)    разработать план реализации констатирующего и (или) формирующего эксперимента по проблеме магистерской диссертации на данном этапе практики;

• 2)    подготовить аналитическую справку о системе работы школы по реализации профильной подготовки учащихся по физике.

Проектировочный – реализуется на второй и третьей неделях практики и направлен на овладение основами проектировочной педагогической деятельности при обучении физике в профильной школе и разработку технолого-методического обеспечения процесса обучения физике. На данном этапе магистранты разрабатывают учебные программы:

• 1)    системы занятий по физике, отражающей завершенный отрезок процесса обучения (на материале раздела) и логику опытноэкспериментальной работы в рамках исследования;

• 2)    элективного курса для профильной подготовки учащихся 10–11-х классов, который обеспечивает вариативную часть базисного плана и эффективно реализует цели школьного физического образования, обеспечивая углубленное изучение тем, а также создает условия для освоения способов деятельности в профессиональной и социальной сферах.

Методический – реализуется в течение следующих двух недель и направлен на овладение основами проектировочной и научнопреподавательской деятельности, а именно: современными технологиями и методиками проектирования и реализации процесса обучения физике в профильных классах на базе основных занятий и элективных курсов.

На данном этапе магистранты разрабатывают и реализуют учебную систему занятий по физике, отражающую завершенный отрезок процесса обучения (на материале раздела) и логику опытно-экспериментальной работы в рамках исследования. Преподавательская деятельность предполагает умение проектировать образовательный процесс в соответствии с целями школьного физического образования профильного уровня и современных технологий обучения предмету, а также устанавливать взаимодействие с субъектами образовательного процесса.

Итоговый этап практики, реализуемый в течение последней недели, предполагает овладение основами коррекционно-развива- ющей педагогической деятельности с целью определения уровня обученности и развития учащихся, а также стратегии индивидуальной коррекции и личностного роста учащихся в учебном процессе. Рефлексия деятельности магистрантов по окончании педагогической практики осуществляется посредством презентации проектных заданий и портфолио на заключительной конференции.

Анализ деятельности по данному направлению показывает, что магистранты приобретают профессиональный опыт в прогнозировании предметных и метапредметных способов деятельности, адекватных формируемому опыту; выборе стратегий обучения и оптимальных для становления у ученика опыта реализации способов деятельности; проектировании и адаптации педагогических технологий, позволяющих раскрыть структурнофункциональные связи между разнородными элементами теоретических знаний; выборе методов и средств, побуждающих ученика к формированию личностного отношения к получаемому опыту, и способов диагностирования данного опыта.

Педагогическая практика в рамках компе-тентностного подхода позволяет будущим педагогам осваивать основные виды деятельности, обеспечивая качество профессионального образования и рассматривая его как комплексный показатель, синтезирующий все этапы становления специалиста и соответствие реально достигаемых результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.