Функциональная направленность учебной практики

 мни: успешное выполнение задания зависит от каждою члена группы" воспитывает дух коллективизма и товарищества, формирует активную жизненную позицию, нс позволяет отсиживаться за спинами других. В целом кодекс ГФР орз авизует и управляет работой в группах, воспитывает самостоятельность, прививает культуру общения.

Параллельно с общей подготовкой проводится подготовка лидеров групп. Им разъясняется главная задача; вовлечь в групповую работу каждою члена, особенно слабого. В сущности, лидер выполняет "педагогические функции". Его деятельность должна строиться таким образом, чтобы самому нс подавлять инициативу согруппников и другим нс позволять этого делать. Подобный подход отражает равные права всех членов группы, воспитываст в курсантах чувство справедливости, нетерпимость к унижению человеческого достоинства.

И. наконец, воспитательный аспект принципов оценки знаний курсантов при групповой работе. Получение индивидуальной и групповой оценки (среднеарифметической для каждо! о) по принципу двух оценок ставит обучаемых в условия заинтересованности получения знаний своими товарищами. Такой подход воспитывает ответ ственност ь за себя и за другого, развивает чувство солидарности.

Если группе сообщается, что она будет оцениваться по принципу “любою", т.е. по ответу одного из его членов, выбранного педагогом, в группах наблюдается интенсивное взаи-мообученис. Причем каждый член труппы старается выяснить. всели понятно товарищу. И чем тактичнее он это делает. тем больше шансов получить лучшую оценку. 'Этот принцип направлен на воспитание чуткости, вежливости, отзывчивости. Так как в роли отвечающего может оказаться любой курсант, то каждый должен отнестись к подготовке задания добросовестно, нс терять времени напрасно, усердно работать, чтобы нс подвести группу.

Эффективен, на наш взгляд, принцип самостоятельной оценки, когда труппы сами оценивают работу своих членов. Преподаватель после выставления курсантами таких оценок имеет право проконтролировать их объективность. Для этого он задаст любому курсанту из группы дополнительные вопросы по изучаемой теме. Если курсант подтвердил свою опенку, группа поощряется, если он ответил ниже, чем его оценила труппа, всей труппе снижается оценка. Таким образом, у курсантов постепенно складывается адекватная самооценка. развивается самокритичность, самосознание, склонность анализировать свои действия и отдавать им отчет, вырабатываются такие важные нравственные качества, как честность и правдивость, способность открыто указывать на свою ошибку и ошибку товарища.

Мы остановились на воспитательном аспекте только некоторых элементов системы использования ГФР, но даже эта небольшая часть говорит об их значимости. Выделим важные для профессиональной деятельности качества личности, которые формируются и воспитываются в процессе использования системы ГФР. К ним относятся: способность распола-1 ать к себе людей и вызывать у них доверие, быстро устанавливать контакты с новыми людьми; умение найти нужный тон. целесообразную форму общения, в зависимости от психологического состояния и индивидуальных особенностей собеседника; умение давать объективную оценку своим действиям тз действиям друз их людей; способность разумно сочетать деловые и личные контакты; умение согласовывать свои действия с действиями других; умение тактично отстаивать свою точку зрения.

Итак, система использования ГФР в процессе профессионального обучения курсантов учебных заведений МВД России нс только повышает эффективность обучения и активизирует деятельность курсантов, но и вместе с тем несет в себе мощную воспитательную направленность в рамках формирования социализированной. коллективистической личности.

ЛИТЕРАТУРА

• I.    Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 19X9.

• 2    Вербицкий Л Л Активное обучение в высшей школе: контекстный подход М.: Высшая школа. 1991

• 3    Кан-Кашк В.А Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя. М.: Просвещение. 1987.

• 4    Малафеев РИ. Скляренко ИС. Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках фишки. Москва-Курган. 1998.

• 5.    Организация профильного обучения: Учебное пособие / Авт.-сост. Л.Г. Бобкова. - Курган. 2003.

• 6.    Резспин А.В. Психолого-педагогические аспекты воспитательной работы руководителей учебно-строевых подразделений вуза МВД России: Методическое пособие - М: ИМЦ ГУК МВД России. 2003.

• 7.    Скляренко И.С. Использованнс групповых форм рабозы на семинарских занятиях по курсу "Психология и педагогика к деятельности сотрудников ОВД": Методические рекомендации для преподавателей Хабаровск: Дальневосточный юридический институт МВД России, 2002

• 8.    Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций. М.; Ассоциация авторов и издателей “ТАНДЕМ". Изд-во “ЭК-МОС". 2000.

• 9    Соцыатм/о-нсихо.чогичсский климат в служебных коллективах: Методическое пособие / Под общ. ред. д-ра психол наук М И Марьина, д-ра техн, наук Е.А. Мсшалкина М : ЦО КП МВД России. 2001.

• 10.    Токаре* ИА.. Шираков Ю.А. Управление конфликтами в служебном коллективе И Психопслагогнка в правоохранительных органах. - 1999. № I (9).

• II.    Хуторской АВ. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер. 2001.

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯНАПРАВЛЕННОСТЬУЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ

Канд. псд. наук, доцент Л.И. Борейко г. Челябинск

Изменения социально-экономической структуры общества влекут изменения и в других сферах, срсдзз которых наиболее активно реагирующей является система высшего образования. Цель высшего образования обусловливает необходимое! ыюлноиеиного решения образовательных, развивающих и воспитательных задач учебного процесса, поскольку сущность педагогического процесса в вузе заключается в формировании личности специалиста в области профессиональной деятельности, вооруженного специальными знаниями. умениями и навыками (2). Новый социальный 'запрос формулирует и новые требования к качеству профессиональной подготовленности специалистов с высшим образованием.

Учебный процесс в высшей школе является сложным системко-структурным образованием, подвижным внутри самой системы, чзо извне детерминировано социальным запросом. сформированным современными требованиями к вузу. Повышение качества подготовки специалистов в условиях непрерывного увеличения объема научных знаний тз научной информации при сравнительно озраннченных сроках обучения возможно путем постоянного совершенствования учебного процесса к управления нм с точки зрения оптимизации содержания образования и форм обучения. Этими и рядом других факторов обусловлен процесс постоянного совершенствования учебного процесса в вузах.

Профессиональная подготовка специалистов высшего уровня представляет собой многокомпонентную и миоз офун- кцнональную систему, требующую гибкого управления учебным процессом, способную быстро и эффективно выбирать нужное направление и перестраиваться в системе в целом. ">10 предъявляет специфические требования к механизмам, обеспечивающим лабильность системы управления и успешность ее в реагировании на новые внешние и внутренние требования.

В настоящее время образовательные учреждения МВД России перестраивают процесс подготовки специалистов для органов внутренних дел и внутренних войск в соответствии с многоуровневой системой профессионального образования, руководствуясь: а) государственными образовательными стандартами профессионального образования, определяющими специальность выпускников учебною заведения по какому-либо направлению: б) квалификационными характеристиками специалистов-выпускников конкретного образовательного учреждения, которые определяют их специализацию.

Однако решение организационных и управленческих задач в образовательных учреждениях осуществляется на основе прежних (устаревших) механизмов, нс затрагивая таких сторон. как соотношение объема теоретической и практической подготовки, унифицирования учебных планов и координации учебных программ, введения интернированных учебных курсов. Процесс обучения слушателей и курсантов осуществляется преимущественно в ключе традиционных подходов и методик, поэтому к первоочередным задачам относится коренное изменение форм и методов обучения личного состава (I).

Статированность отдельных механизмов управления учебно-воспитательным процессом вуза не способствует внедрению инноваций в систему управления, а также новых технологий в педагогический процесс, что снижает результативность подготовки специалистов высшей и средней квалификации, а также тормозит перевод новых образовательных систем в режим развития.

С целью совершенствования учебного процесса высшего образовательного учреждения особое внимание обращается на оптимизацию его структуры, которая включает такие подструктуры, как содержание образования, организационные формы, методы, приемы, средства и условия обучения. Поскольку все компоненты обучения непрерывно движутся и изменяются, условием оптимизации является непрерывная корректировка задач, содержания и средств обучения на основе анализа промежуточных результатов и характеристик процесса.

Совершенствование системы поят отовки специалистов на данном этапе развития высшего образования достигается за смог внедрения в учебный процесс передовых обучающих технологий, в которых дидактическую функцию выполняют организационные формы и методы обучения, оказывающие влияние на качество теоретической и практической подготовки слушателей и курсантов. Именно они в наибольшей степени обеспечивают решение новых задач образования и требований. предъявляемых к специалисту.

На современном этапе развития педагогики высшей школы преимущественным объектом исследования являются теория и практика групповых форм обучения, расширяющих сферу взаимодействия студентов. увеличивающих количество обучающих ситуаций, повышающих качество обратной связи, обеспечивающих срочной информацией.

• 1(а иболсе эффективные педагогические технологии включают различные формы учебного взаимодействия обучающихся. организуемых и направляемых преподавателем, и нацелены на:

• -    активизацию позиции обучаемого в учебном процессе, что достигается за счет интенсификации его взаимодействия с другими участниками учебно-воспитательного процесса;

• -со здание условий для обеспечения и поддержания учебно-познавательной активности обучаемых;

• -ус воениезнаний и профессиональных умений на качественно новом уровне за счет увеличения объема практических занятий и совершенствования псдаго! мчсской практики;

• -    формирование у обучаемых соответствующей мотивации к собственной учебно-познавательной деятельности.

Для новых педагогических технологий характерно интерактивное содержание учебной деятельности, обусловливающее включение, как обязательной составляющей, различных форм игрового моделирования, представляющего собой организованное взаимодействие обучаемых по решению учебной задачи. Такой вид занятий представляет собой учебную практику, которая является необходимым видом профессионального обучения и связующим звеном теоретической, методической и практической подготовки обучасмых,.органи-зусмон и управляемой непосредственно преподавателями, ведущими учебные дисциплины.

Несмотря на то. что учебная практ ика является системообразующим участком практической подготовки, она отсутствует в учебных планах в качестве самостоятельной учебной дисциплины или раздела в учебных программах. В соответствии с этим целесообразна корректировка учебных программ на предмет введения курса “Учебная практика” в качестве самостоятельной учебной дисциплины.

Высшей школой накоплен достаточный опыт организации учебной практики, которая как самостоятельная форма обучения профессиональному мастерству наиболее известна в театральных, спортивных и педагогических вузах. В театральных вузах основной задачей учебной практики является освоение студентами техники актерского перевоплощения В спортивных вузах задачами учебной практики являются освоение технологии обучения основным группам физических упражнений и формирование организационно-коммуникативных умений. В педагогических вузах задачами учебной практики являются овладение навыками педагогического общения и методикой преподавания учебного предмета

Имеются различия в подходах к организации учебной практики: учебная практика вводится в учебный план и в расписание учебных занятий (например, I раз в неделю в установленный день) или проводится в рамках учебного занятия (от 15-20 до 45 минут на каждом занятии) по профилирующим дисциплинам. Объем часов, отводимых на учебную практику, и способы ее введения в учебный процесс рота-монтированы спецификой осваиваемой профессии.

Для формирования правильного представления о функциональной направленности учебной практики необходимо уточнить смысл, вкладываемый в это понятие. Имеет место определенная сложное!ь, обусловленная отсутствием дифференцированного подхода к определению функциональной структуры учебной практики в педагогической теории. Это обстоятельство приводит к смешению понятий, в результате которого под понятием "учебная практика" неправомерно подразумевают любой вид практики (ознакомительная, производственная. пела! огическая), а также выполнение практических учебных заданий и отдельных упражнений на занятиях.

Учебная практика как понятие

Понятие "учебная практика” нс является новым, но в педагогике высшей школы к настоящему времени нет четкого его определения в плане дифференциации его дефиниций. В общепринятом, широком смысле этого словосочетания подразумевается процесс накопления опыта практической деятельности. Как правило, речь идет об опыте репродуктивной деятельности, ориентированной на достижение студентами образцов “правильных" действий, с которыми их знакомят преподаватели и наставники в ОВД.

Опыт репродуктивной деятельное) и, как правило, формируется в процессе разнообразных видов практической учебной деятельности студентов: выполнения практических упражнений на семинарских, лабораторных и практических занятиях; прохождения специализированной практики на производстве; участия но внеурочных и других формах учебной деятельности в вузе В таком варианте к учебной практике можно отнести как весь пронеси в целом, всю систему прак- тичсской подготовки в вузе, так и в отдельности любой вид учебной деятельности, где студент получает практические навыки. Эта версия не соответствует смыслу этого словосочетания, поскольку обобщает различные виды и формы профессионального обучения, в результате чего создастся поверхностное восприятие дидактической ценности учебной практики как специфической формы практической подготовки студентов. Методологическая ненроработанность этого вопроса вносит не только разночтения смыслового содержания понятия “учебная практика", но и затрудняет разработку сс в качестве педагогической технологии.

Учебная практика как учебная дисциплина

Учебная практика как специализированное понят не представляет собой организованный, управляемый процесс и систему целенаправленного формирования практических базовых умений и навыков. Эго самостоятельная учебная дисциплина, имеющая дидактические задачи, специализированное содержание и адекватные методы, средства и приемы обучения. Учебная практика относится к категории организационных форм обучения, содержание которой реализуется через активные методы обучения интерактивной направленности.

Системообразующая функция учебной практики создает условия для разработки унифицированных учебных планов и учебных программ, которые в настоящее время недостаточно скоординированы между собой, а также снять в определенной степени проблему дискретности между теоретическими и практическими разделами. Введение в учебные планы дисциплины "Учебная практика" позволит оптимизировать систему профессиональной подготовки, в результате которой система профессионально-практической подготовки будет отличаться логической завершенностью (табл.):

• -    практические упражнения на занятиях;

• -    спсцпрактикумы по учебным дисциплинам;

• -    полевые учения;

• -    учебная практ ика;

• -    ознакомительная практика в ОВД;

• -    педагогическая практика в ОВД;

производственная практика в ОВД.

При определении путей совершенствования учебного процесса в юридическом вузе предпочтения фокусируются на самых актуальных и перспективных из них. По критериям актуальности и перспективности введение учебной практики в качестве самостоятельной дисциплины учебного плана является наиболее им соответствующей.

Своевременность этого направления совершенствования учебного процесса в юридическом вузе в полной мерс согласуется с современным этапом развития педагогики высшей школы, для которого первоочередными задачами значатся: оптимизация содержания образования и форм обучения; разработка новых педагогических технологий, согласование междисциплинарных связей, чему в полной мере соответствует задача введения учебной практики в учебные планы.

Организация практики в естественных условиях ОВД имеет целью: ознакомление курсантов с се спецификой в целом; освоение ими отдельных видов предстоящей профессиональной деятельности (социальная, организационная, поисковая. коммуникативная, реконструктивная, удостоверительная) под руководством наставников, формирование отдельных групп профессиональных умений и навыков, а также решение психолого-педагогических задач воспитательного характера. Учебная практика в вузе отличается тем, что посредством упражнений формируются базовые умения и навыки, составляющие основу профессионального мастерства.

Общая характеристика курса "Учебная практика".

Курс “Учебная практ ика" характеризуется тем, что имеет целью введение студентов в профессиональную реальность посредством формирования основ профессионального мастерства в искусственных условиях учебно-воспитательного процесса в вузе. Отработка техники профессиональных умений, навыков и действий в искусственных условиях является необходимым предварительным этаном для проведения педагогической и производственной видов практ ики в естественных условиях ОВД.

Учебная практика - это форма организации учебной деятельности студентов, предназначенная для освоения и закрепления профессиональных практических умений и навыков предметной деятельности под руководством преподавателя.

Основной задачей учебной практики является формирование профессиональных умений и навыков, т.е. тех ортаииза-ционно-коммуникативных умений, которые составляют предмет и содержание профессиональной техники.

Содержание или предмет учебной практики составляют базовые, элементарные умения, которые формируются по-

Таблица

Примерная схема практической профессиональной подготовки слушателей

Этапы практической подготовки	Условия процесса обучения	Вил учебных занятий	Форма практической подготовки	Цель
I Накопление опыта практической деятельности	В естественных условиях производственного процесса ОВД	Практика на производстве	Производственная практика я ОВД	Стажировка по месту распределения
			Педагогическая практика в ОВД	Практика в структурных подразделениях ОВД
			Ознакомительная практика в ОВД	Визуализация и шперио-ризация специфики производства
1! Формирование отдельных групп профессиональных умении и навыков	Моделирование фрагментов профессиональной деятельности н искусственных условиях учебно-воспитательного процесса в вузе	Аудиторная практика	Учебная практика	Освоение базовых умений и навыков практических действий
HI. Ознакомление с содержанием практической профессиональной деятельности	В естественных условиях учебно-воспитательного процесса вуза	Аудиторные занятия	Спсцпрактикумы по учебным дисциплинам	Ознакомление с содержанием отдельных видов профессиональной деятельности
			Практические упражнения на занятиях	Индивидуальные упражнения
			Полевые учения	Упражнения в групповом взаимодействии

средством упражнений. Таких "элементарных" умений довольно много, и все они в совокупности составляют отдельную, самостоятельную группу умений, именуемую профессиональной техникой. Для работающих в профессиональных системах гипа: "человек - человек" профессиональную технику составляет комплекс организационно-коммуникативных умений и особых приемов, связанных с искусством поведения. проявляющихся в умениях воздействовать организую-щс и унравляюще через коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны профессионального общения.

Направленность учебной практики на целенаправленное формирование опыта профессиональной деятельное ги определяет характер упражнений, выполняемых в различных формах игрового моделирования, ситуационных, ролевых, имитационных и других разновидностях учебных игр, а также специализированных упражнений.

Для традиционной схемы учебной практики, ориентированной на достижение репродуктивного опыта, характерным является проведение се и императ ивном ключе, что выглядит следующим образом:

• уме ния объясняет и демонстрирует преподаватель;

• зат ем эти же умения выполняют и отрабатывают студенты, ориентируясь на образен выполнения их преподавателем;

• -    качество продемонстрированных студентами умений затем анализирует и оценивает преподаватель.

При традиционной схеме проведения учебной практики возникает ряд проблем, влияющих на качество практической подготовки будущих специалистов:

во-первых, при императивном способе проведения занятии активность курсантов весьма относительна, поскольку заведомо ставит студентов в пассивную позицию учеников, которые в своих действиях на занятиях ориентируются на оценку преподавателя, в связи с чем ставят для себя минимальную задачу - выполнить его требования, во-вторых, студенты к оценкам преподавателей относятся в большей степени индифферентно и ориентируются на "сносную" оценку, что нс стимулирует позитивной мотивации на достижение "образцов" в выполнении отрабатываемого действия (те. достижении мастерства).

в-третьих, учебная задача на достижение соответствия действий образцам, которое демонстрирует студентам преподаватель, нс оказывает должного стимулирующего воздействия на их активность. поскольку живучи студенческие принципы: "на оценку хватит", "когда поработаю столько, сколько преподаватель также научусь". 11оэтому с гуденг ы довольствуются минимальной для себя задачей: “не получи i ь двойку" и из опыта знают, что и преподаватель всем двоек не поставит. Это типичная позиция студентов при императивном способе проведения учебных занятий.

Болес эффективным является способ проведения учебной практики в форме взаимообучсния, который представляет собой организованную систему обучающих взаимокоррск-ций студентов, управляемую преподавателем. Взаимообучс-ние организуется в "рабочих" парах, тройках, микро! руинах, учебных отделениях Такая форма учебной практики требует разработки дпдактнческих комплексов учсбно-инструктиру-юших материалов. Если при традиционном способе студенты демонстрируют свои умения на группе студентов. то при вза-имообучснии они работают друг с другом: один выполняет ролевые функции "учителя”, другой - функции "обучающе-1 <>ся ученика", третий в роли "эксперта". Действия по вза-имообучснию для каждой роли определены (расписаны) в соответствующих инструкциях по типу алгоритмических предписаний. Каждое осваиваемое умение расшифровано в специальных дидактических шкалах с помощью критериев, отражающих детальные характеристики образцово! о действия и его отличия отнесформированных умений. Методологическую основу технолог ни вгаимообучепия составляет принцип "обучающая роль ошибки".