Гендерный подход как инновация в организации современной образовательной среды

Krasnoyarsk state medical university named after the Professor V. F. Voyno-Yasenetsky,

Russia, Krasnoyarsk

THE GENDER APPROACH AS AN INNOVATION IN THE

ORGANIZATION OF A MODERN EDUCATIONAL ENVIRONMENT

The article discusses gender mainstreaming as an innovative indicator of modern educational environment. The gender approach should be a feature of the construction of the educational environment not only in school but in College. Keywords: gender approach, innovation, educational environment.

Процесс становления личности интересен, долог, своеобразен, он вплетен в образовательный процесс. Быть личностью – значит, быть свободным человеком, обладать свободой выбора, нести через всю жизнь это бремя, осуществлять выбор в соответствии со своими желаниями и убеждениями, отвечать за последствия сделанного выбора перед собой и обществом. Быть личностью – это постоянно строить самого себя и воздействовать прямо или косвенно на других.

Поскольку личность является категорией половой принадлежности, то современные приоритеты образования открывают перспективы возрождения и развития дифференцированного подхода к организации обучения и воспитания.

В отечественных психолого-педагогических исследованиях (Выготский Л.С., Марголис А.А., Рубцов В.В., Слободчиков В.И., Щербкова Т.Н., Ясвин В.А. и др.) [2,6,8,11] «пространство» и «среда» четко и определенно разводятся далеко не всегда, анализируется предметно-развивающая функция «воспитательной среды», «образовательной среды», «социальной среды», «образовательного пространства» и т.п. Как динамически развивающееся образование, среда рассматривается Л.С. Выготским. Конкретное социальное пространство, посредством которого человек включается в культурные связи общества, представляет собой образовательную социокультурную среду (Коган Л.Н., Крылова Н.Б., Соловьёва Н.В.) [цит. по: 1] или «среду взросления» (Фрумин И.Д. и др.) [5]. Под средой понимается: часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, образовательных процессов (Крылова Н.Б.); система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития (Ясвин В.А.); совокупность возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных (Гаязов А.С., Дерябо С.Д.); система ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека (Кулюткин Ю.Н.) (цит. по: Шендрик И.Г., 2011) [9].

Под образовательной средой в рамках антропологического подхода В.И. Слободчиков понимает «продукт совместной деятельности образующего и образующегося» [8].

Включение значимых для обучающихся знаний и использование комфортных, принимаемых им технологий обучения задает гуманитарную направленность образовательной среды.

Создание субъектом собственной образовательной среды (или среды для образования) предполагает ее преобразование, переход среды в другое качество – пространство, в котором возможно развитие субъекта, посредством создания и изменения обстоятельств своей жизни собственной деятельностью. По-видимому, образовательная среда как системный объект высокой мерности и уровневой иерархии может (при определенном инструментарии) дать научному сообществу педагогов, психологов, и других специалистов искомую модель постановки проблем и их решения. Как пишет Л.С. Выготский, образовательная среда создает зону ближайшего развития обучающегося, условия для того, чтобы его личность непрерывно менялась, развивалась, полноценно интегрировалась в общество и была нацелена на совершенствование личности [2].

В отечественной психологии наиболее интересным представляется подход В.И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя, тем самым, ее целевое и функциональное назначение, а с другой – выделяет ее истоки в предметности культуры общества. «Эти два полюса – предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав». По его мнению, среда, окружающая ребенка, не задана заранее, она начинается там, «где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить…» [8].

Психологическое сопровождение воспитания и обучения, понимаемых как педагогически ориентированных и рациональных систем, направлено на обеспечение условий для развития личности и индивидуальности человека. С этой целью необходимо решить задачи, заключающиеся в следующем: социализация личности; освоение личностью основ культуры; создание воспитательно-образовательной среды, развивающего пространства. Уточним, эти задачи актуальны на разных этапах онтогенезе, в т.ч. и на этапе обучения в ВУЗе.

Образовательная среда, способствующая более полному раскрытию индивидуальных особенностей подростков и юношей, должна, по мнению профессоров В.Е. Клочко и О.М. Краснорядцевой, «должна проявлять себя подобно другим динамично развивающимся системам, т. е. быстро и адекватно реагировать на изменения, которые происходят в общественном развитии …» [4]. В процессе гендерно-ролевой социализации пространство «очеловечивается», являя многомерность человеческого развития.

Достижение определенного результата осуществляется путем включения обучающегося в образовательное пространство, где будет осуществляться СО-деятельность преподавателя и обучающегося.

Говоря об образовательном пространстве, мы понимаем, что это определенным образом связанные между собой условия, которые могут (и должны) оказывать влияние на образование человека. Собственно взаимосвязь условий, обеспечивающих формирование человека, отражает понятие «образовательная среда». В этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (с обучающимся). Если задаться вопросом, какое из этих двух понятий в большей мере соответствует идее гуманитаризации образования, которая состоит в «обращении» образовательного процесса к потребностям человека в общекультурном и общегуманитарном смысле, то ответ очевиден.

Смысл понятия «гуманитарная образовательная среда» богат тем, что включает не просто общую гуманитарную направленность образовательного пространства, но и личностно-ориентированный, точнее личностно- порождающий, образовательный процесс, который реализует более мощный гуманитарный потенциал.

Как отвечает А.Г. Асмолов, воплощенная в 90-е гг. идея вариативности и выбора в образовании в реальность, позволила перейти от унитарной системы к развивающему, личностно-порождающему образованию. Личностно-порождающая (субъект-субъектная) модель образования опирается на внутренние факторы развития личности – активность, направленность, эмоциональная гибкость, устойчивость, мотивационная готовность к творческой деятельности, рефлексия, потребность в самореализации и др.).

Именно в рамках описанной модели становится возможным реализация идеи организации образовательного пространства с учетом гендерных особенностей развития.

Сложность образовательного процесса заключается в том, что он занимает значительное место в жизни человека: и при этом не дает ощутимо зримого сразу результата по его завершению.

В образовательный процесс вплетен процесс взросления человека. Под взрослением понимается процесс прогрессивного изменения, происходящий стечением времени, независимо от капризов жизни, болезней и неожиданных социальных изменений. С точки зрения физиологии это прогрессивный, необратимый процесс, основные биохимические механизмы которого чрезвычайно сложны и мало изучены.

Процесс обучения, как в современной школе, так и в ВУЗе, к сожалению, не соответствует требованиям его организации с учетом гендерных характеристик обучающихся. Содержание образования на занятиях физической культуры и технологии - вот, пожалуй, единственный ответ на вопрос: как обучать девочек и мальчиков. В процессе преподавания остальных предметов трудно найти примеры дифференцированного подхода с учетом гендерных особенностей.

В.П. Симонов [7] считает, что преподавателям всех дисциплин необходимо выявить, кто из обучаемых в данной группе имеет доминанту по феминному, а кто по маскулинному типу.

В маскулинно-ориентированных группах, по мнению В.П. Симонова, «необходимо делать упор на визуальную информацию, располагаемую столбиками, допустимы и более абстрактные рассуждения, следует обязательно делать обобщения, выводы в конце занятия. Организация диалога и дискуссии в таких группах способствует его лучшему усвоению, особенно ценится логичность изложения.

В феминно-ориентированных группах быстрее усваиваются конкретные письменные примеры и расчеты, которые запоминаются на более продолжительное время. Все примеры должны носить конкретный характер, визуальную информацию лучше располагать в горизонтальном направлении. При работе с такими обучаемыми желательно использовать наглядность различны цветов. Следует учесть, что обучаемые данной группы могут продуктивно работать в коллективе.

Исходя из вышесказанного отметим, что определенным потенциалом гендерного подхода к организации процесса обучения, на наш взгляд, обладает групповая форма организации обучения. Включение обучающихся в группы при решении познавательных задач позволит юношам и девушкам получить опыт умственной деятельности в соответствующей гендерной группе. По мнению В.Д. Еремеевой, Т.П. Хризман именно такая организация образовательного пространства в наибольшей степени способствует максимальному раскрытию индивидуального своеобразия каждого обучающегося [3].

В.П. Симонов уточняет особенности организации образовательного пространства с учетом гендерных особенностей обучающихся: «в смешанных группах образовательный процесс должен строиться с учетом всех этих положений, т.е. объяснение нового материала и учебная работа в целом в ходе занятий должны проводиться с учетом ориентации на обе гендерные подгруппы» [7].

Итак, инновация – это уже ранее имеющийся (но забытый) педагогический опыт. Построение образовательной среды с учетом гендерного подхода только подчеркнет ее современный характер.