Генезис понятий «Человек», «Личность», «Индивидуальность», «Социальность», «Общество» в отечественной педагогике (1880-1930-е гг.)

одной из актуальных проблем современной методологии педагогики является содержательное упорядочение ключевых понятий, в том числе «человек», «личность», «индивиду- альность», «социальность», «общество». научный интерес представляет выявление исторических позиций ученых по этим вопросам.

в концепциях воспитания конца

ХIХ – начала ХХ в., которые основывались на антропологических идеях К. Д. Ушинского, отмечалась двойственность человека, чрезвычайная сложность, противоречивость его сущности, подверженность влиянию естественных и искусственных источников различного рода. П. Ф. Кап-терев к первым относил естественно-органические (внутренние), ко вторым – социально-культурные (искусственные, внешние по отношению к сущности человека). Природное, внутреннее – «самодеятельные начала, носящие в самих себе источник деятельности». Эти «начала» есть естественное стремление к самообразованию, самосовершенствованию, т. е. к созданию себя изнутри самого себя, – это внутренние силы, которые возбуждаются внешними впечатлениями. Кроме того, выделялись пассивное и активное начала, взаимно обусловливающие и перерастающие друг в друга. Преобладание пассивной стороны вело к полной зависимости человека от окружающих лиц, поэтому он акцентировал внимание на воспитании активности ребенка как важной педагогической задаче (1898) [6. С. 16– 30]. в пространстве взаимодействия названных сил человек оказывается в ситуации выбора вектора самопрояв-ления, самоактуализации.

Затем наряду с понятием «человек» стало употребляться понятие «личность». Кроме сущностных характеристик человека, оно включает новые, такие, как «самость», обеспечивающая то, что К. Д. Ушинский называл «нераздельностью» от общего и в то же время «исключительностью»,

«свободой воли» и «ответственностью».

в последующие годы понятие личности еще более углублялось, его составляющими стали самоосознание и самоопределение в окружающем мире. Именно осознание своей индивидуальности и собственной значимости личности дает возможность увидеть свое существование как цель и невозможность в связи с этим быть целью и орудием для других (н. И. Кареев, в. в. розанов, в. в. Зеньковский). регулятором же отношений между людьми, основанием для гармонии человека с внешним миром считалось человеческое достоинство.

в целом «личность» описывалась через термины: «ответственность за собственные действия»; «исключительность», «свобода воли» (К. Д. Ушинский); человеческое достоинство; осознание собственного «я» как цели своего существования и развития (н. И. Кареев); «неотделенность» от общего (К. н. вентцель); результат самовоспитания (С. И. Гессен). Таким образом, просматриваются два взаимосвязанных фокуса этого понятия: его персонализация и социализация, автономность и органичная связь с обществом, что обусловлено взглядом на человеческую личность как на единство противоположных начал.

Что же понималось под индивидуальностью и социальностью личности, как описывались и обосновывались отношения между ними в дореволюционной педагогике?

определяя индивидуальность как «особое», «специфическое» (К. н. вентцель); «единственное в своем роде», «незаменимость» (С. И. Гессен), педагоги подчеркивали невозможность развития этих свойств вне социальных связей, вне социального общения (С. И. Гессен, К. н. вентцель, в. в. Зеньковский). Только в условиях социального взаимодействия индивидуальных сознаний развивается самосознание. Жизнь – это гармония индивидуального с универсальным, т. е. общим для всех.

По оценке в. в. Зеньковского, весь ХIХ век в педагогике шел под знаком внимания к индивидуальности. Главной опасностью индивидуализации считалась возможность перерастания ее в культ индивидуальности, противопоставленной общему.

Социальность трактовалась как тяготение к миру и человечеству, как общественные чувства и стремления к совместности, к солидарности, которые индивидуальность хранит в себе как «зародыш» (К. н. вентцель, в. в. Зеньковский). она противопоставлялась эгоизму, личной замкнутости, в ней выявлялась амбивалентность: с одной стороны – осознание обязанности, а с другой – желания работать с другими совместно, сливая свое «я» в дружное сообщество с другими такими же «я» (1904). в этом усматривался не отказ от «я», а требование «гармонии стремлений отдельных личностей». Именно поэтому П. Ф. Каптерев социальность считал корнем «истинно гуманного, прекрасного и идеального в человечестве» и утверждал необходимость «укоренять» в сознании юношей невозможность мыслить добро, красоту, идеалы вне социального [5. С. 9–12].

в педагогике этого периода сложилось убеждение об относительности понятий «индивидуальное» и «социальное», об их взаимосвязи и взаимообусловленности. Это соответствовало подходу к личности как внутренней естественной антиномии индивидуального и социального, их одновременной «слиянности» и «неслиянности». разделение и противопоставление этих понятий представлялось результатом «аналитической деятельности нашего мышления» (К. н. вентцель) [2], а не об^ектив-ной реальности, в контексте которого специальное вычленение воспитания общественных инстинктов об^явля-лось правомерным (в. П. вахтеров). вместе с тем не допускалось внушение взглядов, традиций отдельных групп личностей, что могло помешать «возникновению и укреплению личной инициативы, критического отношения к окружающей культурно-социальной действительности и стремления воплощать в жизнь лично сознанную истину и лично сознанную справедливость» [7. С. 7].

Таким образом, противопоставление индивидуального и социального считалось в дореволюционной гуманистической педагогике искусственным и недопустимым, поскольку они взаимообусловливают, взаимодопол-няют друг друга, взаимопроникают. Личность предстает как целостность, с определенной мерой соотнесенности, корреляции индивидуального и социального.

общество привлекало внимание педагогов как носитель исторического опыта, человеческой культуры. Смысл педагогических характеристик общества: «отношения», «психические отношения», «психическое взаимодействие», «духовноеобщениеиндивидов», «свободное соединение» (К. н. вент-цель), «столкновения, связи и отношения единиц» (П. Ф. Кап-терев) – свидетельствует о том, что человеку в этих отношениях отводилась активная роль суб^екта, от действий которого зависит результат этих отношений и жизнедеятельности общества.

основными условиями жизнедеятельности общества назывались: «сознание общественной культурной обязанности», «сложение и сочетание интересов» людей, «взаимодействия людей друг с другом», «гармония стремлений отдельных личностей» (П. Ф. Каптерев) [6. С. 16–30].

определение общества как множества связей и взаимодействий индивидов определило основной критерий его оценки – положение в нем личности, наличие у нее возможностей для самореализации собственных жизненных потребностей и потенциалов (н. И. Кареев) Именно такое общество идеальным для развития и воспитания личности считал К. н. вентцель. Это общество, в котором осуществляется «взаимное сотрудничество всех людей, при котором каждый являлся бы условием счастья и повышенной жизненности для всех остальных, а не условием их страданий…» [2]. в связи с этим педагоги обосновывали неправомерность противопоставления так называемого индивидуалистического воспитания общественному. Аргументируя эту позицию,

П. Ф. Каптерев указывал на неразрывность духовной, умственной связи человека с обществом и на неразрывность связи общества с человеком, через которого оно мыслит и действует.

в общественно-педагогических кругах настойчиво звучал возвышенный призыв к признанию заботы не о личном, а о прогрессе и развитии культуры всего человечества «верховном смысле» человеческой жизни, ее «высшем нравственном благе» (е. Лович) [11]. Эта позиция послужила впоследствии одним из источников обоснования необходимости коллективного воспитания.

Следствием приведенных трактовок важнейших педагогических понятий было обращение внимания педагогов конца 1890-х гг. к изучению отдельного человека как автономной личности, его связей с обществом. П. Ф. Каптерев указывал на «со-тканность» личности из «общественных нитей». в связи с этим необходимость служения ему он аргументировал через понятие долга. Исходя из этого, педагоги поднимали вопрос об обществе как о факторе воспитания человека, способного работать на его развитие, не теряя себя как индивида. необходимыми условиями этого назывались детерминированность чувств человека не интересами собственной или какой-либо другой личности или мелкой группы, а интересами общества и гарантированность уважения элементарных прав личности законами, а не чьим-либо произволом. одновременно с этим акцентировалось внимание на недопустимости воспитания из ребенка «раба обще- ства» (1913). Тем самым подчеркивалась неразрывность воспитания индивидуальности и общественности в личности ребенка и необходимость соблюдения определенной меры в их соотношении.

если педагогика с конца ХIХ в. до революции 1917 г., стремясь понять сущность человека, не подвергала сомнению равноценность его двойственных начал (божественного и бытийного, духовного и телесного, индивидуального и социального, врожденного и приобретенного), то молодая советская педагогика, основываясь на марксистских позициях, стремилась к выяснению и аргументации приоритетности одной из составляющих этой диады. Помимо социально-исторических и социально-политических детерминант, педагогика ориентировалась на развитие естественно-научного направления в науке, заданного И. П. Павловым и в. м. Бехтеревым, актуализируя стремление решить вопрос о «подлинной» природе человека в аспекте социогенетического или биогенетического принципа.

Против приоритета биогенетического принципа выступали А. П. Пин-кевич, в. н. Шульгин, А. Б. Зал-кинд, П. П. Блонский. А. П. Пин-кевич признавал возможность вариативности соотношений, «которые в каждом отдельном случае существуют между эндогенными (наследственными) и экзогенными (внешними) факторами». в зависимости от того, что акцентируется в каждом отдельном случае, предлагались варианты формулировок: «биосоциальное» или «социально-биологическое». в 1919 г.

П. П. Блонский представил сущность человека как «биосоциальное существо», что было, в частности, связано с развитием педологии [1. С. 129].

Социальность для педагогов этих лет представляла собой высшую аксиологическая категорию: считалось, что сущность человека и особенности его воспитания раскрываются только через его социальные проявления и социальные связи. Появляется новое педагогическое понятия – «социальный труд» вместо традиционного и социально нейтрального понятия «ручной труд», а задачей школы становится «создание хорошего общественного работника» (П. П. Блонский).

определение общественного производительного труда в качестве важнейшего детерминирующего начала по отношению к человеку сделало возможным проявление уже в первой половине 20-х гг. XX в. крайне технократического взгляда на него как на «машину, которой нужно питание для хорошего функционирования». особенно ярко это проявилось в выступлениях А. К. Гастева, бывшего в этот период директором Центрального института труда [3. С. 11]. в 1923 г. живой машиной называл человека и П. П. Блонский, призывая соотносить его изучение с задачами и возможностями оптимизации его производственной деятельности. вопросы питания, например, – с рационализацией энергетики этой живой машины; дыхание – с воспитанием неутомимости и т. п. оценивая идеи и высказывания А. К. Гастева, в. н. Шульгин в 1930 г. заметил, что, будучивлюбленвмашину,

А. К. Гастев «поет ей гимн», доказывая, что она снимет с человека все трудное, изнуряющее. И это воодушевляет, вселяет веру в технику и возбуждает стремление к техническому творчеству. однако в. н. Шульгин не принял позиций, превращающих восторженное эмоциональное отношение к технике в силу, которая «человека привинчивает к машине», лишая его собственно человеческих свойств [14. С. 51]. в 1928 г. о человеке как о машине говорил А. в. Луначарский, что воспринимается, с одной стороны, как диссонанс его мировосприятию в целом, а с другой, по-видимому, – как необходимая в конкретных идеологических условиях дань эпохе индустриализации, той работе, которая велась по развитию технического сознания людей [12. С. 269–299]. А вот результат таких метафор оказался губительным для человека как «не машины», для его духа. До революции 1917 г. характеристики, даваемые А. в. Луначарским человеку, были проникнуты восторженным эмоциональным восприятием: «горячее чувство», «порывистая воля» «способность к наслаждению», «дивное существо»! (1909). однако способность приблизиться к реализации этих возможностей он усматривал только в великих людях, коих считал «порождением благоприятных физиологических и социальных условий, позволивших человеческому организму развернуть в нем свои возможности более широко или более сильно выразить некоторые из этих возможностей» [12. С. 300–301].

Утверждение социальных факторов доминирующими в развитии че- ловека стало источником собственно социологического направления в педагогике, представленного м. в. Кру-пениной и в. н. Шульгиным. не отвергая биологического в человеке, они главным началом провозглашали его социальность: человек «всегда действует, как член того или иного коллектива, того или иного класса, хочет он этого или не хочет, понимает он это или не понимает» [8. С. 43].

А. Г. Калашников к концу 1920-х гг. рассматривал человека как носителя производственных отношений, поэтому экономические отношения характеризовались как ведущий фактор в его жизни и развитии. Тем самым демонстрировалось пренебрежение к природным индивидуальным силам и потенциалам, интересам и потребностям. Более того, и отношение человека к самому себе как ценности н. К. Крупская признавала оправданным только в том случае, когда он ощущает и осознает свою ценность для сообщества.

Уже в ранних послереволюционных публикациях, в первых учебниках педагогики (П. П. Блонский, н. И. Иорданский, А. Г. Калашников, С. С. моложавый, А. П. Пинкевич, м. н. Покровский, е. Шимкевич. и др.) человек – это не человек «вообще», а представитель определенной общественной среды, определенных общественных отношений. К концу 1920-х гг. этот вопрос решался через его признание как «социо-», так и «био-» основой научной педагогики при главенстве социальности.

Таким образом, в отличие от дореволюционной педагогики, двойственность сущности человека выступала только в границах детерминации ее поведения или биологической или социальной принадлежностью. Приоритетность социальности проявлялась в характеристиках понятия «человек» и означала принадлежность к определенной общественной среде. Человек – носитель определенных общественно-экономических отношений, машина.

Термин «личность», как показал анализ первоисточников, использовался советскими педагогами данного периода в связи с необходимостью акцентировать нечто активное, самостоятельное в человеке, что обусловлено его собственным сознанием, творчеством, умением выстраивать отношения с другими людьми, сознательно подчиняться принятым нормам. С личностью н. К. Крупская связывала индивидуальность человека [9. С. 201–202].

важнейшими качествами идеальной личности н. К. Крупская считала умение творить новую, радостную, разумную жизнь, построенную на общем, дружном, братском коллективном труде. вместе с тем в 1927 г., оценивая работу школы, она высказала замечание, что «наша советская школа, увлекаясь по вполне понятным причинам вопросом коллективистического воспитания, оставляет в тени вопрос о воспитании человеческой личности» [9. С. 201– 202]. Это замечание можно оценить как осуждение пренебрежения индивидуальностью, самостоятельностью, суб^ектностью личности, как указание на взаимную зависимость ценности общества для личности и ценности личности для общества.

П. П. Блонский ключевую характе- ристику личности усматривал в ее самоопределении. в трактовке н. н. Иорданского личность предстает как «среда внутри себя», включающая все богатство внешнего мира и способы его организации, как результат постоянного соприкосновения с другими личностями. Самопроявление, вера в себя предстают как важнейшие «личные стимулы к жизни» для личности. При этом допускалась возможность «ослаблять социальные узы ребенка, препятствующие его активности» [1. С. 290]. Таким образом, можно сделать вывод, что личность он понимал как единство индивидуального и социального.

Анализ педагогической мысли первой трети ХХ в. не был бы полным без обращения к педагогической деятельности и последующих из нее теоретических выводов А. С. макаренко. мы не нашли у него точного определения понятия «личность». оно нередко используется в сочетании «личность человека», в том числе как синоним понятия «человек». однако можно сделать вывод, что личность понималась им как определенный уровень развития человека: цельность, заключающаяся в отсутствии неясности или нечеткости представлений, положительность, которая должна привлекать к себе внимание людей, получать их поддержку. Социальность как свойство, образующее личность, усматривалась им в способности личности ориентироваться на специфику, потребности, перспективы самого общества в конкретно-исторических условиях, а именно – на Советское государство в эпоху диктатуры рабочего класса, в момент становления бесклассового общества. отличительными особенностями такой личности должны были быть: уважение достоинства коллектива, преобладание коллективных целей над личными, развитое чувство долга как потребности в солидарной созидательной деятельности, участие в общественном труде, творчество, способность ориентировки (как ощущение себя и окружающих).

Сравнение этих определений с теми, которые использовались в дореволюционной педагогике, показывает следующее: идея о «неотделенности» личности от общества трансформировалась в «слияние» с ним за счет отказа от исключительности и «неслиянности» собственного «я» с общим, отказ от предпосылки нарушения цельности личности; активность, творчество, инициатива и даже самоопределение стали единственно значимой целью, сферой, детерминантой и регулятором ее жизнедеятельности. Здесь природное приобретало ценность только в контексте его востребованности средой, актуальности для ее собственного существования или развития. При этом терялись такие определения, как «человеческое достоинство», «свобода воли», ответственность. «Самостояние» личности сменилось «включенностью» в общество (коллектив) и опорой на него, как мы увидим дальше. Индивидуальность и уникальность интегрировались в «тип личности» работника со всеми его особенностями (способностями, интересами, психическими особенностями), необходимыми обществу или коллективу, в который он включен.

Смысл понятия «индивидуаль- ность» раскрывался как «различная заложенность» механизмов приспособления организма к воздействиям окружающей среды, влияющая на результаты этого приспособления (А. Г. Калашников) [4], как «индивидуальный тип работника со всеми его особенностями» (П. П. Блонский) [1. С. 321]. С. Т. Шацкий распространял понятие «индивидуальность» на особенности восприятия и переработки явлений жизни, учебного материала на личный опыт человека, отличный от других.

в эти годы индивидуальность ассоциировалась с индивидуализмом и частной собственностью, а наличие у детей особых талантов связывалось с опасностью обособления, всякое обособление от общественной жизни в личную воспринималось как измена делу коммунизма. Даже индивидуальная чернильница у ученика, индивидуальное посещение театра и т. п. расценивались н. К. Крупской как проявление буржуазного индивидуализма. Индивидуальность должна была исчезнуть в общем направлении мысли, в общем плане действия, превратиться в «орган» коллективного организма (по утверждению А. в. Луначарского).

Социальность понималась как слияние индивидуальной жизни с общественной, с «делом борьбы, с делом строительства коммунизма», как превращение общего дела в личное дело каждого, вследствие чего личная жизнь обогащается. наряду с термином «социальность», в 1920-е – первой половине 30-х гг. звучал термин «общественный инстинкт». н. К. Крупская использовала его еще в 1913 г., подразумевая интерес к другим людям, умение сочувствовать им и понимать их, желание быть полезным другим людям, умение «спаять» свое «я» с коллективом, находить совершенно новые радости, новое счастье в этом слиянии, умеющих к каждому вопросу подходить с точки зрения целого [10. С. 111]. однако во второй половине 1930-х гг. использование термина «социальный» в сочетании с термином «инстинкт» стало поводом для обвинения Крупской в «биологизаторстве», так как человек в эти годы связывался только с воздействием на него внешних факторов общественно-политического, общественно-экономического характера.

Абсолютизация социальной жизни обусловила специальное внимание к воспитанию коллективизма и подготовке детей к общественной жизни и деятельности через коллектив.

осуществление приоритета социального в личности предполагалось через преодоление человеком внутреннего «разлада» между личным началом (что называлось эгоистическим) и общественным. результатом этого должно было стать поглощение личного общественным, как частного – целым, подчинение внутреннего – внешнему, естественного – искусственному и, как следствие, – примирение человека с самим собой. Такое педагогическое решение о соотношении индивидуального и социального подчинялось специальной, извне заданной идее-цели, соответствующей организации некоей новой «модели» жизни. необходимость привести самих людей и их жизнь в соответствие с ее «искусственной» моделью породила «искусственные» способы организации этой жизни: принуждение, насильственные методы. Следует отметить, что применение «диктатуры» в воспитании можно толковать с позиций ретроспекции либо как «чистую искусственность», либо как ложно понятую «естественность» (т. е. то состояние, которое люди уже переросли, которое стало несообразным их нынешнему состоянию), что в равной степени является результатом догма-тизации научного мировоззрения.

Сопоставление представлений о феноменах «индивидуального» и «социального», отношения к ним как началам личности убеждает, что при всей приверженности приоритету социальности педагоги не отрицали необходимость индивидуального подхода. Практика воспитания, в которой реальные дети проявляли свои реальные индивидуальные особенности, доказывала необходимость их учета. Это находило выражение в методических рекомендациях, нацеливавших педагогов на использование интересов, склонностей детей в рамках коллектива. однако учет индивидуальных особенностей имел целью не столько их развитие, сколько использование для наилучшей реализации общих целей, для наилучшего приспособления каждого ребенка к общим требованиям, к тому типу человека, который является идеалом воспитания.

Анализ педагогических источников (н. н. Иорданский, м. в. Крупенина, н. К. Крупская, А. в. Луначарский, А. С. макаренко, А. П. Пинкевич и др.) показывает, что сущность понятия «общество» описывалась понятиями «классовость» (обеспечивала однообразие реакции на внешнюю среду), кооперирование, организованность; солидарность интересов и целей (обусловливала совокупность отношений, многообразие взаимоотношений, братство); сознательность, приоритет коллективного над индивидуальным. Эти характеристики обусловливали правомерность пред^явления к каждому члену общества требований принять общие убеждения, цели и т. п., отказаться от всего индивидуального, уникального, быть дисциплинированными, готовыми к взаимопомощи и взаимной поддержке, бодрыми и энергичными.

в результате основополагающими принципами советской педагогики ста- ли: приоритет коллективных интересов над личными; обязательность единства цели и коллективности форм деятельности; обусловленность результатов общей деятельности личным вкладом каждого; отношения взаимной зависимости и ответственности; коллектив – среда, фактор и условие индивидуального развития личности ребенка. Была потеряна многогранность человеческой личности и общества, вариативность их отношений в различных конкретных ситуациях: доминирование, паритет, гармония. Эти отношения выстраиваются по воле людей, об^единенных по доброй воле в общество.