Генезис понятия "педагогическое сопровождение"

го выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка» [5, с. 79]. Трактовка термина как «взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого» появилась в 2000 г. [12, c. 52]. «Особой культурой поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации» названо сопровождение в 2003 г. [7, с. 57].

Появление понятия «педагогическое сопровождение» обусловлено гуманистическими убеждениями, опирающимися на данные психологии: все способны учиться и стать успешными, если создать необходимые условия. Важнейшее из этих условий – личностно ориентированный подход к учащемуся. В личностно ориентированной педагогике нашли применение основные тезисы феноменологической теории К.Роджерса «Я-концепция»: 1) попытка понимания того, каким образом человек воспринимает этот мир (глубоко индивидуальный внутренний мир личности); 2) убежденность в потенциальной способности человека принять на себя ответственность за свою жизнь, определение своей судьбы и своего будущего; 3) природно присущее человеку стремление к развитию и самоактуализации [10, с. 238]. В основе теории и практики «личностного роста» лежит убежденность в силе человеческого Я, целебности творческого подхода к собственной жизни, неустанного развития личного и профессионального самосознания и компетентного общения. Личностно ориентированная педагогика зиждется на уважении «в любом человеке человека», спасительности видения «в другом человеке зернышка добра и здоровых сил» [Там же, с. 239]. Базовым в современной гуманистической педагогике является положение К.Д.Ушинского о том, что для целенаправленного воспитания учащегося необходимо составить правильное представление о нем: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [4, с. 277].

Идеи гуманного отношения к воспитаннику, лежащие в основе понимания «сопровождение», высказывали мыслители еще в античный период, а также философы и педагоги последующих эпох. В настоящее время термин «сопровождение» широко обсуждается в трудах В.А. Айрапетовой, Е.И. Казаковой, М.В. Шакуровой, А.И. Ноева, Н.А. Сидориной, В.А. Ла- зарева, С.В. Марковой, Е.А. Александровой, И.Б. Добродеева, И.О. Карелиной и др. в разных аспектах: социально-психологическом, психологическом, психолого-педагогическом, психолого-медико-педагогическом, методическом, инновационном, педагогическом и др.

Нами термин «сопровождение» рассматривается в контексте «педагогическое» в парадигме личностно ориентированной педагогики, смыслом которой является понимание личности как уникального явления с целостным внутренним миром и создание оптимальных условий для его самоактуализации. В основу нашего понимания сущности понятия «педагогическое сопровождение» легли педагогические идеи о связи обучения с жизнью и опытом ребенка, педагогическая антропология К.Д. Ушинского, принципы гуманистической педагогики В.А. Сухомлинского, идея воспитания любовью Ш.А. Амонашвили, гуманистическая психология К. Роджерса, идеи свободного воспитания.

Под педагогическим сопровождением мы понимаем целенаправленное педагогическое взаимодействие, при котором учитель создает для учащегося условия для осмысления своей роли в жизни, развития внутренних сил и творческого потенциала, раскрытия способностей, саморазвития и самореализации, для принятия решения в ситуации выбора, учитывая его возрастные, психологические, индивидуальные особенности и способности, и формирует личность в соответствии с социокультурными требованиями общества. Идеи взаимодействия субъектов образовательного процесса и влияния общества на формирование определенной личности мы встречаем в педагогической мысли каждой исторической эпохи, начиная с античности и заканчивая современностью. Так, современные стандарты направлены на обеспечение условий создания социальной ситуации развития обучающихся, ориентированы на становление личностных характеристик выпускника. Одна из задач модернизации российского образования предполагает защиту личности обучающихся и воспитанников, обеспечение их психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие ребенку в проблемных ситуациях. Основополагающими в системе педагогического сопровождения являются идеи гуманистического подхода в образовании.

В нашем понимании педагогическое сопровождение включает в себя целый комплекс педагогических тактик: помощь и поддержку, заботу и опеку со стороны учителя, совет и содействие, понимание и принятие, а также веру во внутренние силы учащегося и безграничность его самостоятельного выбора жизненного пути и самореализации. Безусловно, педагогическое сопровождение невозможно без гуманного учителя, который воплощает в себе такие качества: любовь и доброту к своим воспитанникам, творческий подход к своему делу и преданность выбранной профессии, интуицию и мудрость в отношениях с учащимися. «Учитель – это не только тот, кто передает ученикам знания и умения. Это прежде всего тот, у кого ребенок, как у отца и матери, учится жить», – считал В.А. Сухомлин-ский [11, с. 208]. Большую роль в деле воспитания К.Д. Ушинский отводил учителю, который создает благоприятные условия для развития и саморазвития личности учащегося, помогает справляться с трудностями, направляет в нужное русло: «Он [педагог] изучает своего воспитанника, его способности, наклонности, достоинства и недостатки, подмечает развитие ума, руководит им, хочет давать направление воле, упражнять рассудок, раскрывать разум, борется с леностью, упорством, искореняет дурные природные наклонности, формирует вкус, внушает любовь к истине…» [4, с. 250]. Один из ярких представителей гуманистического подхода в образовании П.Ф. Кап-терев видел роль учителя в школе «в воспитании ума, приучении к серьезному и сосредоточенному труду, в равномерном, по возможности, развитии всех умственных способностей» [Там же, с. 393]. Он считал, что учащемуся необходимо предоставлять свободу в занятиях любимыми предметами, следуя его индивидуальным способностям, и тогда «воспитанный и окрепший ум сам, без помощи учителей, легко приобретает все разнообразные сведения, какие ему понадобятся» [Там же, с. 393]. К.Н. Вентцель, представитель свободного воспитания, акцентировал внимание на том, что учителю необходимо создавать ребенку такие условия, чтобы он мог свободно, без принуждения выбирать свой жизненный путь. Он призывал учителей дать учащимся возможность «искать, творить, создавать, открывать» [Там же, с. 437]. Метод, которого должен придерживаться учитель в работе с детьми, он называл «методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества, методом приведения ребенка в состояние наибольшей активности» [Там же, с. 438]. С.Т. Шацкий, сторонник свободного воспитания, считал, что учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности: «...разрешение детского вопроса не в том, чтобы дети были грамотными, а в том, чтобы они умели жить» [13, с. 217]. Ребенок должен свободно проявляться в процессе обучения и воспитания. По словам педагога, самопознание, саморазвитие учащегося, стимулирование должны происходить посредством создания особой культурной среды, содействующей реализации различных интересов личности, что способствовало бы ее социализации, воплощению в жизнь идеи целостного подхода к личности. «Школа должна стать частью жизни, ей крайне необходимой, не откладывающей выполнения своих задач на конечный момент, венчающий дело в виде экзамена, а делающей свое дело в области культуры детского быта каждый момент, каждый час, когда она работает» [Там же].

Наследие педагогов прошлого доказывает, что гуманистическая традиция всегда присутствовала в передовой педагогической мысли. В поисках духовных основ гуманисты, изучая человеческую природу, исследуя личность и общество, обогащали теорию и практику педагогики новым опытом, развивали идеи о том, что каждого человека необходимо принимать как безусловную ценность, каждый человек заслуживает уважения, доброжелательного отношения, безусловного принятия, каждый нуждается в помощи на определенном этапе жизненного пути. Нам близка точка зрения М.Р. Битяновой, которая считает, что «сопровождение ребенка по его жизненному пути – это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда – чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Выбор Дороги – право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным, – это большая удача» [1, с. 18].

Учитель – вдохновитель учащегося, творец будущего. Он, являясь одновременно информатором, экспертом, организатором, коммуникатором, интерпретатором, инициатором действий, консультантом, оказывает учащемуся помощь, изучив его и зная его ситуацию, и создает такие педагогические условия и такую психологическую атмосферу, чтобы учащийся мог самовыражаться. Он обеспечивает необходимые условия, способствующие развитию восприятия, понимания, усвоению категорий, понятий, пробуждению внутренней умственной активности, развитию умения видеть, воспринимать, понимать, сопоставлять, анализировать, развитию нагляднодейственного и наглядно-образного мышления и формированию теоретического, продуктивного, рефлексии. Учитель принимает учащегося таким, какой он есть, и помогает найти себя, лучше понимать себя и развиваться. Для него важна прежде всего личность самого учащегося и происходящие с ней в процессе обучения и воспитания изменения, его способность самовыражаться. Чтобы педагогическое взаимодействие было эффективным, учитель выявляет движущие силы учащегося, формирует положительную мотивацию. Мы согласны с мнением Е.Н. Леоновой в том, что для эффективного протекания педагогического сопровождения необходимо создание межличностных отношений и атмосферы рефлексивной культуры и пробуждения основных видов рефлексии, организация педагогической помощи [6, с. 13]. В благоприятных условиях педагогического общения (коммуникативного, интерактивного, перцептивного) учащийся делает осознанный выбор и совершает активные действия, направленные на его осуществление. По мере убеждения учащегося в успешности предпринимаемых действий у него возрастает способность к раскрытию своих внутренних способностей и путей их реализации, что помогает обрести уверенность в себе и чувство достоинства, независимость, способность к самостоятельному решению своих проблем. Постепенно потребность учащегося в посторонней помощи снижается, а возрастающее чувство независимости подкрепляется конкретными самостоятельными решениями и действиями. Развитие способностей, раскрытие внутреннего потенциала, становление личности происходит сначала вместе с учителем, впоследствии – самостоятельно. Оценочная деятельность учителя утверждает в учащемся успех и предотвращает неудачи. Он создает необходимые педагогические условия для принятия решения в ситуации выбора и способствует этому процессу как консультант, поощряя шаги учащегося в правильном направлении и устраняя его сомнения. Педагогическое сопровождение осуществляется на основе таких дидактических принципов, как индивидуальный подход, возрастной подход, личностный подход, дифференцированный под- ход, а также на основе активной позиции учащегося. Взаимодействие учителя и учащегося позволяет выделить адаптивную и гуманистическую функции: адаптивная связана с приспособлением человека к конкретным требованиям общества, а гуманистическая – с развитием его личности, творческой индивидуальности. Принимая точку зрения Т.Н. Сапожниковой, считаем, что педагогическое сопровождение также реализует следующие функции: социально-ориентирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, стимулирующую, организационно-деятельностную, рефлексивно-оценочную [9, с. 6].

Многочисленные исследования последних десятилетий, касающиеся понятия «педагогическое сопровождение», характеризуют его как систему функций педагога (Т.В. Глазкова); действий взрослого (И.О. Карелина), деятельности педагога (Н.Ю. Антипова); как механизм педагогического взаимодействия (М.В. Шакурова); как взаимодействие педагогов и студентов (С.Ф. Шляпина); как деятельность преподавателя (И.Б. Добродеев); как сферу деятельности педагога (Ю.К. Копейкин). Проанализированные работы вышеназванных авторов, освещающие проблемы современного состояния учебно-воспитательного процесса в российских образовательных организациях, показывают, что ребенок/учащийся/ студент не способен сделать осознанный выбор без помощи, поддержки взрослого/учите-ля/преподавателя. Действительно, перед человеком на жизненном пути постоянно встает проблема выбора: нравственного, жизненного, профессионального, личностного характера. А для подрастающего поколения ситуация выбора всегда актуальна. Даже сделав выбор, человек склонен раздумывать: правильно ли поступил, не ошибся ли. Исследователи сходятся во мнении, что личность нуждается в педагогическом сопровождении: социализации и социальной адаптации (О.В. Панова, Г.Н. Пяткина, Г.И. Симонова), социального познания (М.В. Бывшева), профессиональной адаптации (Г.В. Безюлева), профессионального самоопределения (А.А. Бобкова, З.Р. Максимова, С.Ф. Шляпина), профессионального становления (Е.В. Гутман), реализации индивидуального образовательного маршрута (Е.В. Маркова), становления и развития социокультурной идентичности (М.В. Шакурова), исследовательской деятельности (Е.В. Лестева), жизненного самоопределения (Т.Н. Сапожникова).

Ученые, освещающие в научной литературе вопросы педагогического сопровожде- ния, считают, что термин «сопровождение» появился в конце XX в. Так, Л.Н. Полторацкая ссылается на исследования Н.А. Калиничева, С.В. Марковой, Л.Г. Тарита и называет 90-е гг. XX в. временем появления данного термина в разных контекстах: у Н.А. Калиничева – с 1993 г. в контексте «психологическое», у С.В. Марковой – с 1993 г., но в сочетании «сопровождение развития», у Л.Г. Тарита – с 1994 г. в системе психолого-педагогической медико-социальной помощи [8, с. 37]. Именно в 80–90-е гг. в российской гуманистической мысли начинается новый этап, связанный с именами видных ученых Ш.А. Амонашвили, И.Я. Якиманской, Е.И. Шиянова, В.В. Серикова, Н.Д. Никандрова и др., которые разрабатывают различные аспекты личностно ориентированного образования.

В 1998 г. в Санкт-Петербурге на Международном семинаре «Дети группы риска» обсуждались проблемы развития системы сопровождения. Актуальным проблемам сопровождения развития детей, подростков и молодежи был посвящен Межведомственный психолого-медико-педагогический марафон по городам Поволжья «Ребенок на перекрестке эпох», который проходил с 27 мая по 2 июня 2000 г. [2, с. 62]. На Международной конференции «Совершенствование системы образования как важный фактор обеспечения безопасности и развития страны» (20–21 апреля 2012 г.) поднимался вопрос о необходимости разработки всесторонней системы индивидуального сопровождения обучаемых. Принятая Правительством РФ Концепция модернизации российского образования на период до 2020 г. определяет цели и задачи, решение которых требует адекватной системы психологопедагогического сопровождения личности в образовательном процессе. Объектом сопровождения выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс), предметом деятельности является ситуация развития ребенка как система отношений ребенка с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой [7, с. 55]. Обобщая и анализируя вопросы педагогического сопровождения, В.И. Волынкин в 2011 г. трактует термин «сопровождение» как систему профессиональной деятельности, направленную на «создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и развития ребенка на каждом возрастном этапе» [3, с. 4].

Анализ современных исследовательских работ показывает, что возникновение поня- тия «педагогическое сопровождение» исторически обусловлено и востребовано временем в парадигме личностно ориентированного гуманистического образования. Исследования последнего десятилетия, посвященные вопросам педагогического сопровождения, расширяют научное представление о педагогической сущности сопровождения и дополняют педагогическое знание, обогащают понятийный аппарат теории и методики общего образования за счет введения нового понятия «педагогическое сопровождение».