Генезис сущности понятия самообразования в истории развития отечественной и зарубежной педагогики

(29.10.2009).

В качестве одной из целей системы образования провозглашается разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализация личности. Как показывает анализ литературы и результаты исследования проблемы, значительная часть студентов высших учебных заведений испытывает затруднения в организации и реализации самообразовательной деятельности, что в значительной мере определяется отсутствием системного, научно-теоретического обоснования как самого феномена самообразовательной деятельности, так и особенностей процесса его формирования.

Необходимость в самообразовании вызвана прежде всего потребностями самого человека. Ведь в современных условиях, как отмечает известный ученый Э. Тоффлер, понадобятся новые умения и навыки в трех ключевых сферах: умении учиться, умении общаться и умении выбирать. А потому в школах будущего должна преподаваться не только сумма знаний, но и умение ею оперировать [1]. По убеждению американского ученого Ф.С. Шлехти, те молодые люди, которые успешно освоят базовый курс образовательной программы, научатся применять свои знания в знакомой ситуации, получат дипломы, но не будут уметь самостоятельно работать с информацией и приобретать знания, не смогут рассчитывать на успешное функционирование в постиндустриальном обществе XXI века [2]. Достижение этой цели, на наш взгляд, возможно за счет самообразования.

Проблемы самообразования личности и организации ее самообразовательной деятельности имеют глубокие исторические корни.

Анализ психолого-педагогической литературы по истории самообразования (А.Я. Айзенберг, В.П. Беспалько, А.К. Громцева, Г.С Закиров, П.Ф. Каптерев Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков и др.), диссертационных исследований, посвященных проблемам теории и практики самообразования (И.Н. Калошина, В.А. Корвяков, И.А. Луконина, Л.В. Теплых, Е.А. Шуклина и др.) позволил выделить два этапа в исследовании данной проблемы:

• •    исследование проблемы самообразования в контексте общих проблем обучения и воспитания (до XIX в.);

• •    выделение самообразовательной деятельности в самостоятельный вид человеческой деятельности и специальный объект исследования (с XIX в.).

Изучение и анализ философской и историко-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что одно из первых толкований понятий «самообразование» и «самообразовательная деятельность» было предложено Сократом (469-399 гг. до н.э.). Сократ связывал понятие самообразование личности с процессом познания самого себя, самопостроением своего нравственного облика. Именно в этом он видел источник человеческого счастья и основу процесса совершенствования личности. Метод «эвристической беседы», активно применяемый Сократом, являлся средством, способствующим познанию самого себя, средством развития критического мышления и познавательной активности личности, что особенно актуально в контексте самообразовательной деятельности.

Исследователи средневековья рассматривали развитие мышления как основного средства познания. В этот период появились книжные источники, что способствовало зарождению са-мообучающей деятельности. Ярким представителем средневековья был французский богослов и педагог Пьер Абеляр (1079-1142), преподающий в Парижской кафедральной школе. Его красноречие привлекало сотни слушателей, у него учились логике мышления, искусству спора. Обладатель живого ума, П. Абеляр пытался соединить веру и разум, учил достигать высокого общественного положения с помощью образования, утверждая, что знание – прежде всего результат самостоятельной работы, подвигал учеников на творчество.

Эпоха Возрождения (XIV-XVI вв.) стала началом реализации идеи всеобщего обучения, в обществе формировался высокий статус образованности, что не могло не повлиять на развитие самообразовательной деятельности. Идеи гуманизма и творческой самостоятельности человека были приоритетными в эпоху Возрождения. Самообразование становится все более неоднородным и дифференцированным в зависимости от статусных характеристик субъекта, характера труда и вида экономической деятельности. Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения утверждали право человека на создание себя самого, стимулировали живой интерес обучающихся к знаниям, сознательному их усвоению, совершенствование творческой активности, самодея- тельности, самообразования. Такое бурное развитие теоретического знания способствовало повышению статуса самообразования.

Анализ историко-педагогической литературы показал, что период XVI-XVIII вв. отличается интенсивным развитием гносеологии, что стало основой для дальнейшего распространения самообразовательной деятельности. Серьезные исследования деятельности человека в целом и познавательной деятельности, в частности, осуществлены в немецкой классической философии. Первую целостную педагогическую концепцию создает великий чешский мыслитель и педагог Я.А. Коменский, в которой сформулированные им принципы сознательности и активности рассматриваются как универсальные. В своих трудах он акцентирует внимание на самообразовании и самообразовательной деятельности человека, подчеркивая, что нужно, чтобы каждый ученик всё изучал сам, собственными чувствами, обдумывая самостоятельно, и применял знания на практике. Кроме того, в педагогическом наследии Я.А. Коменского содержится ядро мысли, которая воплощена в наши дни в концепции непрерывного образования: «… воспитание и образование человека не заканчивается после выхода из школы. Школьное воспитание и образование должно готовить юношество к будущему самовоспитанию и самообразованию». На необходимость активизации учебной деятельности обучающихся, усиления их самостоятельной работы указывали И.Ф. Гербард, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, А. Дистерверг, Дж. Дьюи и др.

Теоретические труды в области самообразования, появившиеся на рубеже 80-90-х гг. ХIХ в., были далеко не однородны и отражали идеологию определенных кругов интеллигенции, которая просветительную деятельность в области самообразования развивала в двух направлениях: создание руководств, пособий и научно-популярной литературы для народа, т.е. беднейших слоев общества, получивших лишь зачатки образования в учебных заведениях низшего типа; помощь в самостоятельном овладении знаниями образованным людям, окончившим среднюю или высшую школу. В 90-е гг. ХIХ вв. в России издаются специальные работы, где авторы раскрывают теоретические основы самообразования. Труды профессора Петербургского университета Н.И. Кареева (1850-1931) по вопросам самообразования получили широкое распространение в среде интеллигентного читателя. Понимая под самообразованием лишь один определенный его вид – чтение серьезных книг и статей, Н.И. Кареев отмечал, что умственные запросы, удовлетворяемые таким путем, более или менее свойственны всем возрастам человеческой жизни, и потому расширением и углублением своего образования можно заниматься, раз чувствуешь в этом потребность, до глубокой старости [3, с.74]. Передовая интеллигенция того времени стремилась оказать помощь занимающимся самообразованием созданием рекомендательных указателей. Так, в 1892 г. появившийся библиографический указатель «Книга о книгах» под редакцией И.И. Янжула стал своего рода результатом внимания к вопросам самообразования в России. Это был первый в России указатель, содержавший большое количество квалифицированных аннотаций как русских, так и иностранных книг.

Среди народных просветителей видное место занимал Н.А. Рубакин (1862-1942) – русский писатель, ученый-библиограф, популяризатор научных знаний, методист по самообразованию. В работах «Письма к читателям о самообразовании» (1913), «Практика самообразования» (1914) и др. получили развитие все основные положения теории самообразования. На уровне развития современных ему научных представлений о самообразовании он определил сущность, цели и задачи, дал ценные методические советы как выбирать и читать книги, систематизировать прочитанное. В его работах прослеживается идея непрерывного образования, к которому Н.А. Рубакин призывал читателей на страницах своих книг: «Никогда не прекращайте вашей самообразовательной работы и не забывайте, что, сколько бы вы ни учились, сколько бы вы ни знали, знанию и образованию нет ни границ, ни пределов» [4, с.173].

Реализация идеи развития и саморазвития личности посредством самообразования рассматривалась известным русским ученым П.Ф. Каптеревым. Согласно его представлениям, главным является самообразование, а вспомогательным – образование. Он считал, что самообразование и саморазвитие – это основа школы. Школа своим учением окажет глубокое влияние на учеников лишь в том случае, «когда она образование поставит на почву самообразования и саморазвития» [5, с.163].

Наиболее прогрессивные педагоги прошлого века неоднократно отмечали, что, несмотря на огромную роль преподавателя, основные цели образования достигаются прежде всего как ре- зультат собственных усилий обучающихся. Так, Я.А. Коменский в книге «Великая дидактика» призывал педагогов к изысканию и открытию такого способа, при котором учащие (педагоги) меньше бы учили, а учащиеся больше бы учились.

Самообразование является предметом изучения многих зарубежных педагогов-ученых XX вв. (R.G. Brockett, S. Brookfield, P.C. Candy, M. Knowles, N. Sargant, A.M. Tough и др.). Анализ литературы показал, что термин «самообразование» в переводе на английский язык имеет несколько определений:

• •    self-directed learning – самоуправляемое обучение, предусматривает личную ответственность за планирование, реализацию и оценку собственного обучения;

• •    self-education – самообучение, самоуправляемое, личностно-ориентированное обучение, предполагающее внутренние ментальные изменения личности, высокую степень ответственности за планы, цели и результаты обучения;

• •    autonomous learner – самоуправляемое образование, автономные образовательные усилия, основанные на самоконтроле, личной ответственности за выбор предметов и средств учения;

• •    highly intentional learning – «нацеленное» обучение. Интенция (план, цель) является характерной чертой субъектной активности, самообразовательной деятельности индивидуума;

• •    self-adjustable training – учение, осуществляемое обучающимися без педагогического руководства, процесс при помощи которого обучающиеся активизируют и поддерживают познавательное поведение, ориентированное на достижение определенных целей.

Известный американский ученый Чарльз Хей трактует процесс самообразования как источник жизненной силы и придерживается идеи, что следует контролировать свое самообучение и принимать самообразование как жизненный приоритет. Процесс самообразования ученый трактует как источник жизненной силы [6].

В других работах американских ученых это понятие трактуется как форма обучения, в которой обучающиеся несут основную ответственность за планирование, выполнение и оценивание своего опыта обучения [7].

Американский ученый-педагог Малком Ноулз описывает самообразование как процесс «… в котором индивиды, с помощью или без помощи других, берут на себя инициативу выявления своих образовательных потребностей, определения образовательных целей, обеспечения человеческими и материальными ресурсами, источниками для обучения, выбора и внедрения соответствующих образовательных стратегий и оценивания результатов [8, с.18]. Ученый определил три основные причины, по которым индивиды занимаются самообразованием:

• •    Во-первых, студенты, берущие на себя инициативу в обучении (proactive learners), получают больше знаний и учатся лучше, чем те, кто сидит у ног учителей и ждет пока их научат (reactive learners). Активные студенты учатся более целенаправленно и с большей мотивацией. Они также имеют специфику сохранять и применять то, что они изучали лучше и дольше, чем те, кого мы называем пассивными учащимися.

• •    Во-вторых, самообразование больше гармонирует с естественными процессами психологического развития человека. Неотъемлемая сторона созревания человека – это развитие способности нести ответственность за свою жизнь, стать более самостоятельным, самообразованным.

• •    В-третьих, многие современные образовательные программы возлагают серьезную ответственность на самих обучающихся в принятии ими активной позиции в обучении. Студенты, начинающие обучаться по данным программам без навыков самообразования, обречены на гнев, раздражение и, как часто это бывает, на провал так же, как и их учителя [8].

В новых условиях организации труда и перехода к обществу, основанному на знаниях, особое внимание в США уделяется так называемому «самоуправляемому» обучению. Концепция самоуправляемого обучения изначально предполагала ответственность обучающегося за выбор способов обучения и создание необходимых условий для доступа к ресурсам. Принятие концепции обучения в течение всей жизни привело к росту участия граждан в организации собственного обучения, которое является условием «выживания» в обществе, основанном на знаниях, и предполагает наличие желания учиться, а также проективного отношения к совершенствованию знаний, умений и компетенций [9].

Следует отметить, что самоуправляемое обучение предусматривает личную ответственность за планирование, реализацию и оценку собственного обучения, т.е. такие виды деятельности, которые по своей сути являются неформальными (чтение, консультации со специалистом, обмен мнениями с коллегами и т.д.). При всем разнообразии подходов к самоуправляемому обучению можно выделить некоторые базовые характеристики:

• 1.    Переход части ответственности за собственное обучение к субъекту обучения выполняет не менее важную функцию, чем само содержание обучения. Самоуправляемое обучение включает в себя либо самостоятельное освоение материала, либо его освоение в малых группах. Преподаватель при этом выполняет роль наставника, а не специалиста в какой-либо конкретной предметной области.

• 2.    Самоуправляемому обучению нельзя научить в традиционном понимании, ему можно только обучиться в процессе самого обучения, организованного в данной парадигме.

• 3.    Самоуправляемое обучение предполагает само-менеджмент, само-мониторинг и мотивацию.

За рубежом наряду с понятием «самоуправляемое обучение» активно используется понятие «саморегулируемое обучение». Как свидетельствуют научные источники, понятие саморегули-руемое обучение возникло на Западе в 80-х гг. XX в. В зарубежной педагогике этот вид обучения отождествляется с учением, осуществляемым учащимися без педагогического руководства. В отличие от западных отечественные исследователи рассматривают саморегулируемое обучение как двустороннее взаимодействие субъектов образовательного процесса. Саморегулируе-мое обучение - это процесс и результат учебно-педагогического взаимодействия, в ходе которого на основе развития механизмов саморегуляции обеспечивается переход обучающегося на более высокий уровень субъектного развития.

Следует отметить, что понятия «самоуправляемое обучение» и «саморегулируемое обучение» хотя и близки по смыслу, но не тождественны. Их сравнение можно произвести по степени самостоятельности обучающегося в процессе обучения. В соответствии с этим критерием самоуправляемое обучение следует понимать как процесс, рассчитанный на полную самостоятельность обучающегося, тогда как саморегулируемое обучение – относительно автономный процесс, не исключающий использования обучающих возможностей, поступающих извне [10].

В отечественной научной литературе второй половины ХХ – начала ХХI вв. обозначилось несколько подходов к исследованию проблем самообразования: в контексте теории непрерывного самообразования (А.А. Бодалев, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, В.Г. Онушкин, В.Н. Турченко и др.), в теориях и концепциях организации повышения квалификации и подготовки кадров (Т.Г. Браже, М.М. Заборщиков, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Котляр, Г.С. Сухобская и др.), в социологических исследованиях (В.А. Артемов, Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Т.А. Ильина, Г.Н. Сериков и др.), в контексте педагогической и социальной психологии (А.Я. Айзенберг, С.И. Архангельский, А.К Громцева, П.И. Пидкасистый, Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков, Г.И. Щукина, и др.).

В настоящее время в современной педагогической литературе нет единого толкования категории «самообразование». Разные исследователи по-своему трактуют самообразование, выделяя ту или иную его грань.

• Е. А. Щуклина трактует самообразование как вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получение удовольствия и наслаждения [11].

Достаточно четко сформулирована идея самообразования польским педагогом В. Оконем, в ней он подчеркивает, что самообразование – это такой вид обучения, цели, содержание, условия и средства которого зависят от самого субъекта. Это процесс совершенно самостоятельного учения человека, и оптимального уровня самообразование достигает тогда, когда оно преобразуется в постоянную жизненную потребность человека, основу его образования в течение всей жизни, поведения и образа жизни [12].

Один из разработчиков этой проблемы Г.С. Закиров трактует самообразование как самостоятельный направленный поиск в целях удовлетворения повышенного устойчивого интереса к познанию в определенной области человеческой деятельности [13].

И.О. Ганченко полагает, что самообразованием человек может заниматься не из-за собственного желания что-то знать, а под давлением внешних причин: требования повышения квалификации, стремления подняться по служебной лестнице, повышения заработка. Самообразо- вательная деятельность в этом случае может быть не менее интенсивна и напряжена, чем в случаях удовлетворения познавательной потребности. [14].

Анализ проведенной литературы по проблеме самообразования показал, что в педагогической литературе нет единого толкования понятия «самообразование». Вышеперечисленные определения практически совпадают в отражении внешних признаков при наличии незначительных оттенков значений в толковании данной педагогической категории. Несмотря на разнообразие в понимании сущности самообразования, все авторы считают, что самообразование является познавательной деятельностью и не может осуществляться само по себе, т.к. его основой являются знания, приобретенные в процессе организованного обучения. Эти выводы указывают на тесное единство учения и самообразования, так как и учение, и самообразование являются познавательной деятельностью. Следует отметить, что самообразование как особый вид познавательной деятельности по компетентному мнению ученых (А.К. Громцева, Ю.Н. Кулют-кин, Г.Н. Сериков и др.) предполагает наличие положительной мотивационной активности, проявление значительных волевых усилий, целеустремленность и самоорганизованность, достижение высокого уровня интеллектуального развития, сформированность определенной совокупности познавательных умений, достижение высокой самостоятельности, наличие адекватного уровня самооценки.

Принимая во внимание все разнообразие определений самообразования, можно выделить некоторые его существенные характеристики: самостоятельность, познавательная потребность и интерес, организованность и целенаправленность, систематичность и самоконтроль, связь с непрерывным образованием, профессиональные и общекультурные запросы, внутренние мотивы.

Рассмотрев и сравнив трактовки самообразования различных педагогов-ученых, мы определили, что «самообразование» – это специально организованная, самостоятельная, систематическая, познавательная деятельность, направленная на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышение профессиональной квалификации; строится обычно по образцу систематизированных форм обучения, но регулируется самим субъектом.

Проделанный нами анализ генезиса сущности понятий самообразования в истории развития отечественной и зарубежной педагогики позволяет констатировать, что на протяжении всей истории развития педагогической мысли вопросам самообразования уделялось пристальное внимание, доказывающие, что самообразование – одна из педагогических проблем, которая сохраняет свою актуальность вне зависимости от конкретно-исторических условий и изучается исследователями почти полтора столетия.