Гипотеза третьей культуры: презумпция стереотипа

В современной парадигме методики обучения иностранным языкам межкультурная коммуникация (далее – МКК) постулируется как приоритетная цель. При этом в качестве основного фактора успешности обучения понимается устранение потенциального непонимания между участниками коммуникации на межкультурном уровне. Приобщение к такой коммуникации предполагает в качестве центральной задачи обучения формирование вторичной языковой личности посредством взаимодействия на те- заурусном уровне с другой языковой картиной мира. Разнообразие предлагаемых терминов свидетельствует о многогранности осмысления данной задачи. Так, речь идет о поликультурном образовании, межкультурном и кросскультур-ном образовании и т.д., т.е. образовании, опирающемся на принцип соизучения родной культуры и иноязычной. Однако при всем разнообразии подходов не учитывается своеобразный характер продукта такого образования. Процесс формирования способности к осуществлению межкультурного общения должен осмысливаться как специфически новое образование, занимающее посредническую позицию между родной картиной мира (первичной языковой личности) и иноязычной (вторичной языковой личности). В данной статье мы делаем такую попытку осмыслить формирование вторичной языковой личности как факт существования посреднического пространства между родной и иноязычной культурами.

Как известно, межкультурное общение представлено носителями разных культур, имеющими собственный языковой код, конвенции поведения, ценностные установки, обычаи и традиции. Так, в процессе коммуникативной деятельности каждый ее участник реализует некий вариант языковой личности с различных позиций: индивида, члена социальной группы (субкультуры), представителя национально-культурного сообщества, представителя человечества. Непонимание, связанное с ситуацией межкультурного общения, проистекает из обусловленности концептуальной интерпретации происходящего позицией участника коммуникации. По мнению Выготского (и других ученых), формирование концепта есть комплексная операция, ориентированная на решение определенной проблемы [7,8]. Можно предположить, что коммуникация изначально запрограммирована на решение проблем, которые, как мы указали, обусловлены позицией субъекта общения. РасСсмтоотчркиим зрперноицяеспсрояМвлКеКнияс интдоичвкидузарлеьнниоя-сртаизнуочоабсртанзинкыах опбрщедепноисяырлеочкьтиакдиехт порсоубблъеемк. тив-ной картине мира как фильтре объективной реальности. Согласно Enlich and Rehbein (1986), мотивационная сторона (культурного) действия предполагает общественную цель и индивидуальную задачу [3,5]. Последняя основывается на личном интересе. Однако общественная цель не связана с субъектами действий, но соотносится со структурой, в которой они действуют. Иными словами, задача носит вариативный характер реализации цели и изменяется в зависимости от условий деятельности. При этом внешнее выражение коммуникации может не совпадать с тем, что происходит на смысловом плане. Связь между реальностью и ее лингвистическим выра- жением носит косвенный характер. Субъект коммуникации выступает в качестве посредника между объективной реальностью и ее лингвистическим выражением, «конвертируя» в этом процессе собственное уникальное индивидуальное знание, личностную картину мира, которая построена в рамках специфического для данного социума общественного знания. Это дает основания для возникновения проблемы, т.е. непонимания.

С другой стороны, возникновение непонимания может обусловливаться и принадлежностью участника коммуникации к определенному национально-культурному сообществу и отдельной субкультуре. Опираясь на точку зрения датских ученых T. Koole и J.D. ten Thije, следует указать, что межкультурный дискурс основывается на одновременном проявлении как собственно межкультурных, так и институциональных структур дискурса. Под институциональными структурами ученые понимают некие социальные императивы, определяющие характер отношения к предмету коммуникации [4]. К примеру, политические воззрения СССР в эпоху холодной войны на культуру «империалистического лагеря» были негативными именно благодаря инсТтаикт,уцреичоьнаилдьентыомпцоезлияцми.ях субъектов коммуникации, которые не входят в речевые акты, но определяют их характер. Ученые T. Koole и J.D. ten Thije называют их дискурсивными позициями, которые заставляют субъекта коммуникации действовать в определенных условиях, а общее знание этих позиций заставляет других участников коммуникации интерпретировать высказывания как речевые акты. Дискурсивные позиции, выражаясь в индивидуальном знании в конечном итоге, включают интеркультурное и ин ституциональное знание. Факт совпадения такого разнонаправленного знания влияет на реализацию межкультурного дискурса и обусловливает возникновение проблем понимания. При этом нация как социокультурная общность, преследующая общие для всех цели в своем развитии, может пониматься как институциональное выражение дискурса [4]. В обобщенном виде ситуация межкультурного (интеркультурного) дискурса может быть выражена структурно (схема 1).

Схема 1

Структура ситуации межкультурного дискурса

Речевая / неречевая коммуникация

-> Реализация интеркультурного дискурса

Дискурсивные позиции

Индивидуальное знание ф

институциональное

Общее знание

Интеркультурное знание знание

Цели коммуникации

Итак, в силу перечисленных причин МКК сопряжена с проблемой непонимания. Однако принципы человеческого мышления предполагают спонтанный поиск решения возникшей проблемы. Ситуация межкультурного непонимания ведет к использованию механизмов устранения проблемы на уровне как индивидуального мышления, так и национального самосознания [6]. Как правило, такое решение проблемы имеет стандартный характер. Согласно мнению датского ученого J. Rehbein, взаимосвязь между регулярно возникающими проблемами и стандартными решениями имеет два последствия. Во-первых, находя решение в стандартной форме, регулярно возникающие проблемы перестают восприниматься. Во-вторых, такое стандартное решение проблемы становится неизменным и единственным вариантом, препятствуя, таким образом, возможности существования иных решений. Став постоянным, решение переходит в предпосылку ситуации МКК, непосредственно влияя на собственно процесс и его последствия [6]. Иными словами, мы приходим к выводу о том, что такое решение входит в национальнокультурную парадигму мышления, приобретает обобщенный, условный, потенциально неточный, упрощенный, повторяющийся характер. Такое описание совпадает, по нашему мнеПнриоюб,лема сстереоптоинпяативемобучениацииоинаолсьтнроагно-сноцмиуокяузлыьктуурпнроегдоссттавелряееоттсияпазн[а1ч].ительной, так как ведет к потенциальной деструкции межкультурного взаимопонимания. Абсолютная природа стереотипа как нерефлексивного зна- ния, его направленность на однозначную интерпретацию воспринимаемого объекта социокультурной действительности препятствуют формированию полноценной межкультурной компетенции. Более того, непреодоленный стереотип как стандартный вариант решения проблемы межкультурного взаимопонимания может означать отсутствие МКК вовсе. J. Rehbein подчеркивает идею о том, что коммуникация, при которой не подвергнутые анализу поведенческие стратегии остаются проблемными фактами, в целом фатальными для коммуникации без попытки их решения, не может пониматься как межкультурная. [6, с. 55]. Лишь подвергаясь модификации в отношении первоначальной установки (то есть в условиях культурной рефлексии), ситуация коммуникации приобретает характер межкультурной. Иными словами, только в ситуации культурной рефлексии анализ источников проблемы МКК может быть успешным.

Так, нахождение решений проблемных ситуаций имеет место именно в межкультурном (интеркультурном) дискурсе, в котором важен не столько сам механизм возникновения проблемы непонимания, сколько ее результат. В связи с этим T. Koole и J.D. ten Thije выдвигают другой термин, более всего сообразный МКК как процессу возникновения и решения проблемных ситуаций, – «дискурсивная интеркультура» [4, с. 69], понимаемая как культура, основанная на межкультурном контакте в процессе коммуникации (дискурса).

Действительно, в случае, если межкультурная коммуникация происходит в межкультур- ной (поликодовой) ситуации, участники ее, кроме того, будут представлять множество различных поведенческих систем. Они пытаются гармонизировать эти системы путем построения «вербальных и коммуникативных мостов» [6, с. 61] на основе развития общих поведенческих систем с вновь приобретенными или сформированными стереотипами, что ведет к «межкультурному дискурсу» или даже – если они приобретают стабильный и длительный характер, не становясь при этом догмами, – «дискурсивной интеркультуре» [4, c. 200]. Поскольку интеркультура питается родными языковыми (культурными) картинами мира коммуникантов, уместно говорить о возникновении третьей куль -туры как пограничного феномена между исходными культурами. Хотя понятие третьей культуры широко используется для обозначения культурной принадлежности второго поколения иммигрантов и было упомянуто лишь косвенно в связи с лингводидактической спецификой изучения иноязычной культуры [2], мы предлагаем понимать данный термин именно в контексте иноязычного поликультурного образования.

В таком понимании третья культура предполагает возникновение новой прагматической системы (выраженной в коммуникативных формах) в результате межкультурного контакта. В этом случае может иметь место непонимание, но лишь в частичной форме, поскольку такой сценарий предполагает использование не только элементов вовлеченных в коммуникацию культур и языков, но и создание в процессе такого контакта новых элементов и форм [3,5,6]. Именно этот сценарий характеризует возОнитскюнодваениселетдруеетть,ей чктуольтунрепыовнихмодаениМе,ККк. ак результат взаимодействия участника МКК со своей родной культурой и опорой на стереотипы, может быть преодолено именно в ходе возникновения третьей культуры (дискурсивной интеркультуры). Как следствие, непонимание не исчерпывает МКК, не является неизбежным. Именно в таком случае возможно возникновение ситуации появления третьей культуры (А В = С). При этом непонимание ни в коем случае не является межкультурным моментом в МКК, а участники этой коммуникации не являются заключенными своОейднкауклоьтнуерпыон[4и]м. ание является необходимым для установления успешности / неуспешности МКК и возникновения интеркультуры. Ситуация непонимания предполагает либо прерывание МКК (в случае следования стереотипам), либо продолжение МКК уже в рамках формирования третьей культуры (в случае сознательного преодоления стереотипов). J. Rehbein подчеркивает, что на начальном этапе коммуникации культура находит свое выражение в таких поверхностных формах, как поступки, восприятие, отношения, концепты, мыслительные структуры, формы воображения, опыт и т.д. (т.е. элементы, синтезирующие стереотипное решение проблемы непонимания) [6]. Именно в факте их сознательной трансформации заключается сущность культуры в коммуникации. Иными словами, любая успешная МКК предполагает формирование нового интеркультурного знания, т.е. третьей культуры.

Сознательная трансформация элементов коммуникации предполагает культурную рефлексию, направленную на преодоление стереотипов. J. Rehbein считает этот момент возникновением «культурного аппарата», т.е. совокупности упомянутых элементов коммуникации в процессе их сознательного реструктурирования, осмысления (вместе с соответствующими изменениями в стереотипах) [5, 6]. Культурный аппарат, таким образом, есть результат этого реструктурирования, выражающийся в рефлексии, осмыслении реструктурированных компонентов мыслительного инвентаря коммуникации, то есть собственно проблемы и причин ее коммуникации. Эта рефлексия приводит к изменению связей между поверхностными и глубинными структурами коммуникации и тем самым, в случае успешного осмысления, к коррекции протекания коммуникации. Отсюда можно сделать вывод, что необходимым условием преодоления стереотипов является возТнаи к инмовоебнриаезкоумл, ьотбуорбнщойаяресфделлеакнсиниы.е выводы, заметим, что феномен третьей культуры видится как необходимая характеристика МКК. В процессе формирования межкультурной компетенции при обучении иностранному языку проблема межкультурного непонимания часто становится препятствием для межкультурного общения. Суть проблемы при этом определяется влиянием индивидуальных, национальнокультурных и институциональных факторов на восприятие межкультурного дискурса и его участников. Как следствие, решение такой проблемы обусловлено национальными социокультурными стереотипами, носящими стандартный характер. Возникновение стереотипов, в свою очередь, предполагает торможение процесса МКК либо сознательную попытку критического

Р.Е. Добряков. Развитие коммуникативной компетенции обучающихся на уроках истории отношения к источникам стереотипов и, следовательно, проблемы непонимания. Именно последний вариант означает становление процесса коммуникации как межкультурной в рамках формирования новых интеркультурных категорий и отношений, т.е. возникновения и развития третьей культуры коммуникантов. В процессе иноязычного образования фактор третьей культуры должен рассматриваться как возможность дальнейшего изучения парадигмы взаимодействия языка, личности его носителя и культуры.