Готовность будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями учащихся

Современная образовательная парадигма провозгласила родителей субъектами образовательного процесса и возложила на них ответственность за качество решения задач обучения и воспитания детей. Эти и другие вопросы отражены в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования (ФГОС СПО), который должен обеспечить готовность будущих учителей начальных классов к определению целей и задач, планированию работы с родителями (ПК 3.5), взаимодействию с родителями учащихся при решении задач обучения и воспитания (ПК 3.6) [20]. Готовность будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в условиях единого образовательного пространства создаст условия для совместного решения задач воспитания и обучения учащихся.

Современные концепции, рассматривающие понятие «готовность», свидетельствуют о неоднозначном его понимании и толковании (Б.Г. Ананьев, Ф.С. Бассин, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бокарева, М.И. Дья- ченко, Е.И. Ильин, В.С. Ильин, Л.А. Кан-дыбович, В.А. Крутецкий, С.М. Корниенко, Р. Корсини, Е.С. Кузьмин, Ю.Н. Кулюткин, К.К. Платонов, П.А. Рудик, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухоб-ская, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.).

Б.Г. Ананьев, изучая психологическую сторону готовности, определял ее как наличие у субъекта структуры конкретного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение [2]. Ученый отмечает, что «определение готовности к деятельности не может ограничиваться только характеристиками опытности, мастерства, производительности труда, его качества в тот момент, когда совершается соответствующая деятельность», поэтому считает, что «очень важно при оценке готовности обучающегося определить внутренние силы личности, ее потенциал и резервы, значимые для повышения производительности труда в будущей профессиональной деятельности» [Там же, с. 168].

В научной литературе существует мнение, что готовность – это определенное состояние при конкретных условиях. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович отмечают готовность как фундаментальное первичное условие успешного выполнения любой деятельности и считают, что возникновение состояния готовности к деятельности начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов или осознания человеком поставленной перед ним задачи [6]. Исследователи убеждены в том, что только после этого может следовать разработка плана, установок, моделей, схем предстоящих действий человека [Там же].

Важной для педагогической науки является мысль ученых о создании, сохранении и восстановлении состояния готовности, где решающую роль играют связи с различными сторонами личности. Вне этих связей состояние готовности личности теряет свое содержание [Там же]. Поэтому под готовностью М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович понимают «настрой личности на определенное поведение, активные действия, обусловленные мотивами и психическими особенностями личности» [Там же, с. 4].

Е.П. Ильин конкретизирует понятие «готовность» как «состояние психической и физиологической готовности к действию или деятельности» [7, с. 30]. В.А. Крутецкий отождествляет понятия «готовность» и «пригод- ность» и предлагает следующее определение: «готовность – это пригодность к деятельности, выражающаяся в активном положительном отношении к ней, склонности заниматься ею, переходящей в страстную увлеченность» [10, с. 39]. Кроме того, В.А. Крутецкий отмечает, что готовность – это еще и определенный запас знаний, умений, навыков в соответствующей области, сфере, деятельности [Там же].

Соотнесение готовности с мировоззренческими качествами личности изучал Р. Корси-ни, который готовность рассматривает как выражение личности с собственными убеждениями, взглядами, отношениями, мотивами, чувствами, волевыми и интеллектуальными качествами, знаниями, трудовыми умениями и навыками [9]. Аналогичного мнения придерживается Л.П. Реутова, которая в своем исследовании установила, что профессиональнопедагогическое мировоззрение учителя определяет направленность его готовности и деятельности [14].

К.К. Платонов, исследуя данную проблему, считает, что готовность занимает промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образуя изначально функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности профессиональной деятельности [13]. В связи с этим К.К. Платонов выделяет два уровня готовности: функциональный и личностный, которые определяют психическое состояние человека и его дееспособность [Там же].

П.А. Рудик определяет готовность как сложное психологическое образование с усиленным эмоциональным компонентом, который влияет на активность человека [15]. Поэтому готовность – это личностный конструкт, в составе которого исследователь особо выделяет мотивы поведения, волевые качества, способствующие совершению активных действий человека по достижению цели [Там же].

Ряд ученых (Ф.С. Бассин, Д.Н. Узнадзе и др.) считают готовность психологической установкой, объективно оценивающей функциональное состояние личности [17]. Другие (Е.С. Кузьмин, В.А. Ядов) рассматривают ее как социально фиксированную установку, описывающую общественное поведение личности [20].

В контексте гуманистического подхода Е.В. Бондаревская, В.С. Ильин выделяют нравственный аспект готовности, которая определяется мотивацией выбора будущей профессии и интересом к ней [5]. Ю.Н. Ку-люткин, Г.С. Сухобская понимают готовность как способность человека ставить цель, выбирать способы ее достижения, осуществлять самоконтроль, строить планы и программы деятельности [20].

Г.А. Бокарева рассматривает понятие «готовность» структурно и выделяет следующие компоненты: содержательный (система знаний и умений ими пользоваться при решении учебно-производственных задач); идейнонравственный (степень сформированности отношения к изучаемому предмету и способам его применения в предстоящей деятельности); мотивационно-целевой (побуждение к производственной деятельности, умение и стремление самостоятельно ставить цели по усвоению знаний); ориентировочно-профессиональный (отношение к предстоящей профессиональной деятельности) [4, с. 70–74].

Другие ученые (В.И. Селиванов, С.М. Корниенко и др.) к структурным компонентам готовности относят побудительный (мотивационный) и исполнительный (процессуальный). Ученые считают, что их единство отражает сущность данного феномена [20]. В.А. Сласте-нин отмечает, что это не компоненты готовности, а скорее ее две стороны: мотивационноценностная (личностная) и исполнительская (процессуальная) [Там же]. Такой подход к определению готовности является основой для выделения ее структурных компонентов.

Научный интерес для нас представляет концепция Е.П. Белозерцева, который понимает готовность как интегральное образование личности, включающее в себя определенные способности, направленные на достижение положительных результатов в воспитании учащихся [3]. На основе теоретического анализа нами установлено, что в качестве интегральных характеристик готовности ученые называют потребности (Б.С. Зайцев); склонности (Л.И. Уманский); направленность личности (потребности, убеждения, интересы, мотивы, поведение, мировоззрение) (К.К. Платонов); знания, умения, навыки, основные средства деятельности, приобретаемые человеком в процессе познавательной и предметной деятельности (С.Л. Рубинштейн); индивидуальнотипологические свойства личности (характер, темперамент, способности и др.) (С.Л. Рубинштейн). Таким образом, в состав интегральных характеристик входят личностные характеристики и их процессуальная составляющая, необходимая для профессиональной деятель- ности будущего педагога. На наш взгляд, такой подход к пониманию готовности как интегрального образования позволит рассмотреть ее как целостное, динамично развивающееся явление.

Наличие множества подходов к определению понятия «готовность» свидетельствует о том, что данная проблема по-прежнему является актуальной. Науковедческий анализ категории «готовность» позволил нам установить различия в ее понимании, которые объясняются особенностями научных концепций, внешними и внутренними факторами реальной педагогической действительности, выбором уровня, на котором исследуется данная проблема: функционального (состояние) или личностного (свойство).

В условиях реализации новых ФГОС НОО будущему учителю начальных классов необходимо переосмысление сущности педагогического взаимодействия с родителями учащихся. В связи с этим на основе теоретического анализа исследуемой проблемы необходимо скорректировать понятие «готовность будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями учащихся», поскольку в динамично изменяющейся педагогической действительности его содержание претерпело изменения. Исследованию этой проблемы посвящены труды Е.А. Акмаевой, С.Э. Мостовой, Т.В. Коваленко, А.В. Смирновой, В.Б. Фаизовой, О.Н. Урбанской, Е.В. Яковлевой и др.

Е.А. Акмаева под готовностью будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями понимает личностное образование, структурными компонентами которого являются ценностно-мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты [1, с. 43]. Ценностно-мотивационный компонент готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, по определению исследовательницы, включает мотивы, потребности к взаимодействию, общечеловеческие и образовательные ценности; когнитивный компонент отражает знания о педагогическом взаимодействии с родителями, его сущности, структуре, критериях и уровнях сформированности, диагностическом инструментарии, технологиях взаимодействия; деятельностный компонент включает действия по определению целей взаимодействия педагога с родителями, планированию взаимодействия, осуществлению рефлексивного отбора средств педагогического взаимодействия, оце- ниванию результатов взаимодействия и др. [1, с. 43–45].

С.Э. Мостовая определяет готовность будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями с процессуальной стороны и отмечает, что это устойчивый, действенный, результативный процесс общения, отношений, связи между педагогом и родителями, считая его эффективным только тогда, когда присутствуют эти составляющие [11].

В.Б. Фаизова в своем исследовании понятие «семья» рассматривает широко. Под готовностью бакалавра-педагога к взаимодействию с семьей она понимает мотивационноценностное отношение к взаимодействию с семьей; усвоение теоретических знаний о принципах, технологиях и методиках взаимодействия и сотрудничества со всей семьей и с родителями в частности; знание возрастных особенностей родителей и детей, а также владение практическими умениями и навыками организации процесса взаимодействия и сотрудничества с семьей, профессиональными компетенциями эффективного взаимодействия с родителями; принятием процесса взаимодействия с семьей как значимой составляющей педагогической деятельности [19, с. 10].

А.В. Смирнова считает, что «готовность будущего педагога к взаимодействию с семьей – это сложный педагогический процесс, направленный на освоение системы знаний, умений, способов деятельности, опыта и ценностей, характеризующих результативность согласованности действий субъектов и их сотрудничества, которые отражают сущность взаимодействия и раскрываются в ходе его осуществления» [16, с. 72].

Исследуя готовность учителя начальных классов к взаимодействию с родителями обучающихся, Е.В. Яковлева отмечает, что такое взаимодействие – это «организация их совместной деятельности, в которой достигается выработка единого взгляда на воспитание детей; общность в определении целей воспитания; определенная степень согласованности в выборе методики и техники воспитательных воздействий, установление эмоционально-положительных отношений в триаде “педагог – родители – дети”» [21, с. 90]. Следовательно, взаимодействие – процесс, основанный на сотрудничестве педагога и родителей, в котором аккумулируются их совместные усилия по развитию личности ребенка, координируются действия по его обучению и воспитанию. Этими компетенциями должен владеть буду- щий учитель начальных классов. Т.В. Коваленко конкретизирует процессуальную сторону готовности и считает, что это есть результативный процесс, в котором работают следующие диады: «учитель – родители», «учитель – ученик» и «родители – учащиеся» [8, с. 13].

Теоретический анализ научной литературы установил различия во взглядах ученых на определение готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями, которые связаны с личностной и процессуальной сторонами исследуемого феномена. Продуктивные идеи теоретического анализа использованы при разработке концептуальных положений готовности будущего учителя начальных классов гуманитарного колледжа к педагогическому взаимодействию с родителями учащихся в решении задач обучения и воспитания.