Готовность личности иностранного учащегося к межкультурной коммуникации (довузовский этап)



Колесникова, И.А. О критериях гуманизации образования / И.А. Колесникова // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. С. 23 – 24.

Кулюткин, Ю.Н. Технократия и гуманизм / Ю.Н. Кулюткин // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб., 1995. ¹4. С. 8 – 11.

Нигматов, З.Г. Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946 – 1989 гг.): дис  д-ра пед. наук / З.Г. Нигматов. Казань, 1990. 397 с.

Никандров, Н.Д. На пути к гуманной педагогике / Н.Д. Никандров // Сов. педагогика. 1990. ¹9. С.41 – 47.

Орлов, А.Б. Карл Роджерс и современный гуманизм / А.Б. Орлов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1990. ¹ 2. С. 55 – 58.

Подлиняев, О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): автореф. дис  д-ра пед. наук / О.Л. Подлиняев. Хабаровск, 1999. 36 с.

Фролов, И.Т. О человеке и гуманизме / И.Т. Фролов. М.: Политиздат, 1989. 559 с.

Н.Ю. ФИЛИМОНОВА, Е.С. РОМАНЮК (Волгоград)

ГОТОВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ ИНОСТРАННОГО УЧАЩЕГОСЯ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

КОММУНИКАЦИИ (ДОВУЗОВСКИЙ ЭТАП)

Показана взаимосвязь между готовностью иностранных учащихся довузовского этапа к межкультурной коммуникации и их личным опытом общения в инокультурной среде (обучение русскому языку в мононациональных или интернациональных группах).

Для иностранных студентов, приезжающих на обучение в российские вузы, процесс непрерывного образования начинается с подсистемы довузовского этапа. Являясь обязательной частью обучения иностранных граждан в системе российского высшего образования, довузовский этап помогает им адаптироваться в учеб- но-профессиональной среде российского вуза.

В недавнем прошлом одной из важнейших была задача воспитания иностранных студентов, т.е. воздействия на личность «с целью развития, формирования ее в заданном воспитателем направлении, что проявляется в изменении мировоззрения, системы ценностей, установок, действенных отношений человека к миру и т.п.» (Смирнов 2003). Иностранные студенты, приезжающие на учебу в российские вузы, – это вполне сформировавшиеся личности, которые сложились в результате влияния самых разных факторов: от личных морально-волевых и наследственных до сформированных под воздействием семьи, социальной среды, национальных и религиозных традиций. Статистика свидетельствует, что иностранцы обычно старше российских студентов: на подготовительных факультетах учатся и 17 – 19-летние, и 20 – 23-летние учащиеся. Большинство из них имеют конкретные жизненные установки и ценности и уже вполне зрелое мировоззрение, которое сложилось в результате освоения культурного наследия родной страны, е¸ истории и традиций. И этого нельзя не учитывать в процессе с иностранными учащимися (Филимонова 2005). При этом не следует забывать, что в новых социокультурных условиях идет процесс воспитания новых качеств личности иностранного студента, при этом «всякая воспитательная концепция, направленная на преодоление разрыва между возможностями традиционной системы и требованиями социокультурных практик, является проектом, определяющим цели и средства воспитания» (Борытко 2001).

С первых дней пребывания на факультете довузовской подготовки иностранцы ощущают необходимость в межкультурной коммуникации, под которой мы, вслед за Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым (1990), понимаем «... адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам».

ИННОВАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Минасова, И.И. Халеева, Л.В.Цурикова и др.). В ряде исследований в контексте межкультурной коммуникации рассматривают обучение иностранных студентов (диссертации О.Л. Кузнецовой, С.В. Копытько, Г.Е. Куличенко, Н.К. Маяцкой, С.Ю. Родоновой, Л.Ф. Свойкиной и др.), но при этом довузовский этап все еще остается вне поля зрения исследователей.

Сегодня обучение в российском вузе должно проходить в контексте диалога культур (Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, С.Г. ТерМинасова и др.). Проблема развития личности студента как субъекта диалога культур нашла отражение в диссертациях Е.Х. Ахо-ховой, Т.А. Бунаковой, Л.И. Хасановой, М.Г. Яновой и др.

Специфика довузовского этапа обучения иностранных студентов как этапа адаптационного заключается в том, что в рамках одного факультета, студенческого общежития, учебной группы оказываются люди разнообразных национальных культур и этнокультурных традиций. Кажется очевидной необходимость применительно к этому контингенту изучить процесс формирования готовности личности к межкультурной коммуникации. Между тем внимание исследователей к данной характеристике личности оказалось недостаточным. В связи с этим нам видятся противоречия между:

• а)    практическими потребностями иностранных учащихся довузовского этапа в навыках межкультурного и межличностного общения и их недостаточной готовностью к межкультурной коммуникации;

• б)    направленностью личности на межкультурную коммуникацию и недостаточностью языковых знаний и коммуникативных умений;

• в)    необходимостью формирования готовности личности к межкультурной коммуникации и отсутствием методики формирования готовности иностранных учащихся к межкультурной коммуникации на этапе довузовской подготовки.

Перечисленные противоречия определили следующую проблему: каковы педагогические условия, с помощью которых возможно формировать готовность иностранных учащихся довузовского этапа к межкультурной коммуникации?

Вопросы теории готовности к видам деятельности рассматривались в работах М.И. Дьяченко, Х.Й. Лийметс, К.К. Платонова, В.А. Сластенина, М. Смита и др. О формировании готовности студентов к межкультурному общению речь идет в диссертационных исследованиях Е.В. Тройниковой, Г.Г. Девятовой, Т.А. Максимовой, Н.В. Паперной и др.

Некоторые исследователи различают понятия готовности и подготовки как два различных, но связанных между собой термина, когда подготовка – это динамический процесс, а готовность – е¸ результат (Г.Г. Девятова). Кроме того, готовность – это совокупность таких компонентов, как мотивационный, эмоциональный и поведенческий. Они мобилизуют личностные качества, знания и умения, с помощью которых можно эффективно обучать русскому языку как иностранному и общению с представителями других культур.

На эффективность формирования готовности иностранных студентов к межкультурной коммуникации могут влиять такие факторы, как уровень владения русским языком и знаний культуроведческого и страноведческого характера, личный опыт общения в новых условиях, степень толерантности и эмпатии личности, уровень коммуникативных умений, усвоение моделей поведения в иной культурной среде и т.д.

В первый год обучения в России, помимо проблем, с которыми иностранцы встречаются в чужой стране, помимо нередко болезненной адаптации, они испытывают трудности при столкновении с иными культурами и менталитетом своих однокурсников. Поэтому одним из педагогических условий является учебная среда, в которую попадает студент.

Нами было высказано предположение, что формирование готовности иностранцев к межкультурной коммуникации в значительной степени зависит от их личного опыта общения в инокультурной среде, прежде всего, от того, в какой группе они обучаются – в мононациональной или интернациональной.

На факультете подготовки иностранных специалистов Волгоградского государственного технического университета был проведен педагогический эксперимент, в котором приняли участие 80 студентов из 16 стран Северной и Латинской Америки, Ближнего Востока, Юго-Восточной Азии и Африки. С целью определения готовности иностранных учащихся к межкультурной коммуникации в начале учебного года были сформированы две контрольные и две экспериментальные группы. Контрольные (мононаци- ональные) группы состояли в первом случае из семи вьетнамских, а во втором – из восьми китайских студентов. В одной экспериментальной (интернациональной) группе обучались три вьетнамских студента и по одному студенту из Афганистана, Колумбии и КНР, а в другой – четыре студента из КНР, два из СРВ, а также по одному студенту из Гвинеи-Бисау и Бангладеш. Всем студентам были предложены анкеты, включающие в числе прочих вопросы о плюсах и минусах обучения в мононациональной и интернациональной группах. Студенты отметили, что в интернациональной группе можно узнать много нового о других странах и людях (94% респондентов), но в то же время им трудно разговаривать с другими студентами, потому что они плохо понимают друг друга (16%) и нет общих интересов (16%), а также потому, что разные характеры (62,15%).

В течение учебного года все иностранные студенты находились в равных педагогических условиях, в числе которых можно назвать учебно-методический комплекс с использованием страноведческих и краеведческих материалов, многогранную внеаудиторную деятельность, расширение контактов с российскими студентами, поддержание интереса к своей и чужой культуре и многое другое. При этом в интернациональных группах студенты имели дополнительную возможность не только узнать новое о чужой стране, но и познакомить других со своим этносом, традициями и обычаями, родной страной, т.е. продемонстрировать себя как личность, принадлежащую к определенному культурному сообществу, что было важно как в познавательном, так и в межкультурном аспекте.

В конце учебного года, отвечая на вопросы анкеты, студенты, обучающиеся в интернациональной группе, заявили, что не испытывают особых трудностей в общении и имеют много друзей среди студентов разных стран. В контрольных группах, сформированных по национальному признаку, студенты написали, что общаются только с земляками, и с сожалением признались: у них нет друзей из других стран.

Таким образом, в интернациональных группах сложилась более благоприятная ситуация развития личности, которая способствует появлению личностного опыта ежедневного межкультурного взаимодействия. Обучение в интернациональных группах не только способствует повышению у иностранных учащихся готовности к межкультурной коммуникации, но и моделирует условия, обеспечивающие приспособление иностранцев к образовательной среде российского вуза.