Характеристика современной иммиграционной ситуации Великобритании в контексте ресурсов образовательной системы

По данным Управления национальной статистики Великобритании (Office for National Statistics), в 2017 г. в стране проживало 6,2 млн человек небританской национальности и 9,4 млн родившихся за границей. За последние несколько лет возрастание численности населения, не относящегося к гражданам Соединенного Королевства, как отмечается в официальных источниках, в значительной степени объясняется иммиграцией из стран Европейского союза. Анализ статистических сведений о количестве иммигрантов в 2017 г. по странам прибытия позволяет сформировать следующую картину распределения, тыс. человек: выходцы из Польши – 922, Индии – 829, Пакистана – 522, Румынии – 399, Республики Ирландия – 390 и т. д. [2].

По данным 2017 г. около 36 % иммигрантов проживают в Лондоне. Кроме того, примерно 38 % лондонцев родились за пределами Великобритании по сравнению с 16 % в целом по стране. Среди регионов Англии с высокой долей населения, родившегося за границей, определены Западный Мидленд (13,7 %), Юго-Восточная Англия (13,6) и Восточный Мидленд (12,9 %). Из всех регионов Великобритании низкие показатели численности населения, родившегося за рубежом, отмечаются в Северо-Восточной Англии (6,2 %), Уэльсе (6,3), Северной Ирландии (7,4) и Шотландии (9,0 %) [3].

Несомненно, общие показатели иммиграции и ее этнический компонент преломляются в различных сферах жизнедеятельности общества, в том числе в образовании. В январе 2018 г. в школах Англии насчитывалось около 8,735 млн учащихся. Из них более 2,58 млн приходилось на этнические меньшинства, что составляло около 29,0 % учеников. При этом 33,1 % – учащиеся государственных начальных школ, 30,3 % – средних [4].

Рассматривая региональную специфику этнокультурной картины Англии, необходимо выделить данные отдела школьной статистики (School census) Департамента образования (Department of Education), согласно которым значительное количество этнических меньшинств – учащихся начальной и средней школ – представлено в Лондоне (34,9 и 37,4 % соответственно), Западном Мидленде (12,5 и 12,8), Юго-Восточной Англии (12,0 и 11,9), Северо-Западной Англии (10,3 и 9,0 %). Таким образом, анализ отражает характерные тенденции нагрузки на ресурсы местных органов образования (Local education authorities – LEAs) в структуре школьного пространства. Однако отсутствие информации об учащихся из среды иммигрантов (вновь прибывших, первого и второго поколений) создает сложность в определении более точных индикаторов.

Приведенные цифры распределения иммигрантов по районам проживания отражают закономерно приоритетный статус Лондона – 13,1 % в начальной школе и 14,2 % – в средней (исключая пригород). При этом размещение учащихся рассматриваемой категории в мегаполисе также неравномерно. В статистических сводках указываются следующие данные по наибольшему количеству учащихся этнических меньшинств начальной и средней школ Лондона, %: Ньюэм – 16,60 и 16,20 соответственно, Тауэр Хамлетс – 11,30 и 11,30, Саутуарк – 9,30 и 9,05 [5].

При определении количественной значимости наличия этнических меньшинств в школах важными для интеграционного процесса являются показатели обучения английскому языку как дополнительному (English as an additional language – EAL). По данным отдела школьной статистики, насчитывается более 1,5 млн учеников начальных и средних школ, для которых английский не является родным, что составляет 21,2 и 16,6 % от общего количества соответственно [6].

Безусловно, отсутствие навыков владения языком обучения выступает наиболее очевидным препятствием к успешной интеграции. В связи с этим в школах Великобритании реализуется программа «Английский язык как дополнительный» (English as an Additional Language – EAL). Методические ресурсы для учителей представлены разнообразными техниками, ролевыми и деловыми играми, способствующими развитию у школьников навыков общения на английском языке при изучении учебных предметов, правильного понимания этнокультурных различий, толерантности, умений отстаивать плюрализм и личностную индивидуальность в обществе. Стратегии преподавания английского языка различаются по районам: интенсивное языковое обучение в небольших группах для вновь прибывших учеников или зачисление в соответствующую возрастную группу с предоставлением языковой помощи учителя-ассистента [7]. Несмотря на значительный опыт Великобритании в решении образовательных проблем учащихся из этнических меньшинств, аналитические исследования и отчеты акцентируют внимание ученых на дефиците кадрового ресурса как в количественном отношении, так и в наборе необходимых компетенций, что предполагает владение дополнительными знаниями и навыками.

Очевидно, что ученики, для которых английский язык является дополнительным, имеют более низкую академическую успеваемость, но этот разрыв уменьшается в процессе обучения. Так, при сравнении результатов «национальной оценки» 2013 г. среди выпускников определился не столь значимый разрыв в достижении «хорошего уровня развития» (Good level of development – GLD) между англоязычными учащимися и теми, для кого английский язык был дополнительным, – 54 и 44 % соответственно. Кроме того, исследователи отмечают сокращение разницы в показателях между учениками в возрастном срезе. Например, для учащихся в возрасте 5 лет разрыв может составлять 33 %, 7 – 27, 11 – 19, 16 лет – 10 % [8].

Анализ изменений достижений учащихся, относящихся к категории EAL, показывает наличие широкого диапазона факторов, которые влияют на академическую успеваемость, в том числе для англоязычных учеников (First Language English – FLE). Как отмечают исследователи, неоднородность в группе последних настолько велика, что соотношение EAL/FLE достаточно субъективно для сравнения, а бинарный индикатор EAL (двуязычие) скрывает значительные различия в достижениях между подгруппами.

Среди множества факторов, связанных с успеваемостью учащихся обеих категорий, можно выделить следующие: были ли определены специальные образовательные потребности, зафиксированы ли факты смены школы, предоставлялось ли право на бесплатное школьное питание, какова социальная обстановка в районе проживания и др. Однако анализ долгосрочного исследования молодежи в Англии (Longitudinal Study of Young People in England – LSYPE) подтверждает, что важным показателем, влияющим на достижения учеников EAL, является их возраст прибытия в Великобританию. Результаты успеваемости школьников из среды иммигрантов, которые родились в Великобритании или прибыли в страну в возрасте до 4 лет, незначительно отличаются от таковых англоязычных учащихся по достижении 14 лет. Напротив, группу риска в языковом контексте обучения составляют дети, прибывшие в страну в 11–16-летнем возрасте [9].

Как показал анализ научных и публицистических материалов, нередко поднимается вопрос влияния высокой концентрации учащихся группы EAL, которые нуждаются в дополнительной помощи, на академическую успеваемость учеников FLE. Исследования, посвященные данной проблеме [10], подтвердили минимальную корреляцию рассматриваемых признаков. Однако отмечается значительная разница между школами, обусловленная разрывом показателей между этими категориями учеников, что свидетельствует о разной степени обеспеченности ресурсами (финансовыми, материальными, кадровыми), способствующими успешной интеграции учащихся группы EAL [11].

Помимо языковых трудностей вновь прибывшие ученики испытывают сложности с интеграцией с учетом правил и требований британской системы образования. Во многом это обусловлено как отсутствием периода обучения в целом, так и практикой определения ученика в класс согласно его возрасту вне зависимости от образовательного опыта.

При зачислении в школу первоначально проводится беседа с вновь прибывшими и их родителями по поводу содержания образования и функционирования данной школы, в частности обсуждаются программа обучения, правила выбора предметов, распорядок учебного дня, система домашней работы, требования к одежде и униформе, выделение пособий, главные виды внеурочной деятельности, регламент приема экзаменов. На основании первичного знакомства составляется психолого-педагогическая карта ученика, в которой отражаются финансовые, жилищные и социальные условия семьи, результаты тестов по обладанию навыками общения на родном и английском языках [12].

В школы с поликультурным составом учащихся привлекаются специалисты по работе с представителями национальных меньшинств: педагоги-переводчики; учителя английского языка как дополнительного; психологи со знанием национальных особенностей учеников; служащие, обеспечивающие связь между школой и домом; кросс-культурные советники; менеджеры по рассмотрению и обеспечению проектов. В штате каждого образовательного учреждения присутствует координатор по особым образовательным потребностям (Special Educational Needs Coordinator – SENCO). Это, как правило, учитель, полномочия которого варьируют в зависимости от области: оценка знаний родного языка (First Language Assessment – FLA); проведение тестов на выявление специальных образовательных нужд (special educational needs – SEN); оказание индивидуальной помощи в изучении английского языка; всестороннее содействие школам в создании и развитии стратегий работы с учениками данной категории; налаживание связей между школой, родителями и общиной [13].

Таким образом, значимость вопроса интеграции учащихся – представителей этнических меньшинств в систему образования Великобритании актуализируется как возрастающим количеством вновь прибывающих, так и неравномерностью их распределения по регионам страны, формируя дополнительную нагрузку на местные органы образования. Анализ ситуации позволил определить ключевые потребности в следующих образовательных ресурсах: наличии мест в школах; применении обучающих программ по факту установления специальных образовательных потребностей (включая преподавание английского как дополнительного), что влечет за собой построение определенной схемы работы с учеником; кадровой обеспеченности специалистами, которые владеют необходимым набором знаний, умений и навыков решения профессиональных задач в реальных ситуациях поликультурного взаимодействия.

Ссылки и примечания:

(дата обращения: 26.11.2018).