Характеристики компетентностного профиля студентов в первый год обучения в вузе

В 2022—2024 гг. мы рассматривали проблему развития субъектности студентов вуза исходя из целей проекта УлГУ «Проектирование ядерных дисциплин, формирующих УК, для программ бакалавриата / специалитета в системе ГИОТ», который выполнялся рабочей группой под руководством Е. Е. Шабалкиной. Цель психодиагностической работы, выполненной А. С. Седуновой, заключалась в разработке и последующей эмпирической проверке базовых компонентов субъектности студентов в аспекте готовности к выбору с проведением двух диагностических срезов.

Понятие «готовность к выбору» является операционализацией ряда положений о том, как реализуется субъектная позиция в деятельности [5, 6]. Так, Д. А. Леонтьев с соавторами определяют готовность к выбору как комплексную индивидуально-психологическую характеристику личности, отражающую ее способность делать значимые выборы осознанно, самостоятельно, с осмыслением возможных последствий и принятием на себя ответственности и риска, которые связаны со становлением личностного потенциала [1]. Готовность субъекта к выбору, целеполага- нию, самостоятельному принятию решения рассматривается как одна из компетенций, необходимых в современном образовательном процессе, и ее компоненты прослеживаются в образовательных стандартах [4, 7].

Изначально было проверено предположение о различиях в уровне выраженности базовых показателей готовности к выбору, которые можно типизировать по двум основаниям и получить, соответственно, четыре подтипа готовности к выбору. Результаты представлены в ряде публикаций [2, 3]. В настоящем исследовании рассматривается роль применения селективных заданий (т. е. заданий, ориентированных на развитие способности к осознанному выбору) в учебном процессе вуза для формирования готовности к выбору в рамках образовательного процесса.

В соответствии с целями и гипотезой исследования были определены группы, на базе которых проведена диагностика. Всего приняло участие 84 студента, из них 48 человек прошли исследование полностью (срез в феврале и декабре 2023 г.). Состав групп представлен в таблице 1.

Таблица 1

Результаты участия студентов в диагностике по подгруппам

Тип группы	Специальность	Количество человек, прошедших диагностику полностью (1 и 2 диагностический срез)
1 — без коррекции рабочей программы (далее — «контрольная группа»)	«Прикладная информатика»	10
	«Лечебное дело»	10
2 — с наличием селективных обучающих методических приемов (далее — «группа с включением селективных заданий»)	«Прикладная информатика»	8
	«Лечебное дело»	20

В нашем исследовании психологических характеристик готовности студентов к выбору была разработана следующая система показателей:

• 1.    Показатели познавательной сферы (рефлексивность, общие когнитивные навыки, способность прогнозировать последствия решений) рассматривались через шкалы «Комплексное многоуровневое решение проблем», «Критическое мышление», «Когнитивная гибкость» методики «Самооценка развития ключевых компетенций» Лаборатории компетенций Soft skills и Центра карьеры ЮФУ, а также с помощью шкал рефлексивности опросника А. В. Карпова.

• 2.    Показатели субъектной позиции личности оценивались по модифицированному опроснику исследования субъектной позиции учащихся Ю. В. Зарецкого, определялся ведущий тип субъектной позиции: внутренняя (субъектная), внешняя (объектная), негативная.

• 3.    Характеристики целеполагания исследовались с помощью шкал «Принятие ответственности (интернальный локус контроля)» в профессиональной деятельности (Ин, включая компоненты НИ и ПС), в межличностном общении (Им), в суждениях о жизни вообще (Ж), при описании личного опыта (Я) методики Е. Г. Ксенофонтовой «Уровень субъективного контроля».

• 4.    Дополнительно оценивались характеристики креативности личности (шкала «Креативность») и коммуникативные компетенции (шкалы «Эмоциональный интеллект» и «Сотрудничество с другими») по опроснику «Самооценка развития ключевых компетенций».

Для вычисления результатов были проведены статистические расчеты с помощью Excel и SPSS.

Проведена оценка новых результатов на основе выполненной в начале года нелинейной стандартизации шкал с помощью перевода шкальных значений в проценты относительно максимального значения по шкале. Эта процедура позволила сопоставить результаты профиля переменных по опроснику Е. Г. Ксенофонтовой, а также обобщить их согласно разработанному алгоритму для выделения подгрупп [2, 3].

Первая обобщенная группа показателей, названная «целевым» вектором, включала показатель субъектной позиции, общий уровень рефлексивности и интернальности в профессиональной деятельности («Почему выбираю»). Вторая обобщенная группа показателей, названная «инструментальным» вектором, включала весь перечень когнитивных компетенций, обеспечивающих селективные навыки («Как выбираю»).

Статистический анализ показал сдвиг средних выборочных значений для основных линий: для целевого вектора значения изменились с 59,05 до 62,66 % (обобщенная группа показателей осознанности выбора «Почему выбираю»), для инструментального вектора возросли с 64,11 до 73,21 % (обобщенная группа показателей компетенций, обеспечивающих реализацию выбора «Как выбираю»).

Изначальная картина компетентностного профиля студентов была рассмотрена по четырем подгруппам. Наиболее важны результаты, отнесенные к группе А: выше среднего развиты целевой (регуляция, осознанность выбора «Почему выбираю») и инструментальный (реализация, «Как выбираю») векторы готовности к выбору. Затем идет группа В1: выше среднего развит целевой (регуляция, осознанность выбора «Почему выбираю») и ниже среднего инструментальный (реализация, «Как выбираю») векторы готовности к выбору. Далее следует группа В2: ниже среднего развит целевой (регуляция, осознанность выбора «Почему выбираю») и выше среднего инструментальный (реализация, «Как выбираю») векторы готовности к выбору. И наименее развита готовность к выбору в группе С: ниже среднего развиты целевой (регуляция, осознанность выбора «Почему выбираю») и инструментальный (реализация, «Как выбираю») векторы готовности к выбору.

Далее были описаны основные эмпирически выявленные характеристики каждой подгруппы.

В подгруппе А по условиям классификации преобладают такие характеристики, как субъектная позиция (внутренняя мотивация выбора), общая рефлексивность, а также склонность к рефлексии настоящего и рефлексии в общении. Параметры интернально-сти в профессиональной деятельности («профессионально-процессуальный аспект интер-нальности» и «профессионально-социальный аспект интернальности») также наиболее выражены в подгруппе А. Все эти параметры определяют «целевой» вектор. Инструментальные компетенции эмпирически распределены в подгруппах неравномерно.

Подгруппа B2 лидирует по компетенциям «Комплексное многоуровневое решение проблем», «Критическое мышление» и «Эмоциональный интеллект». Подгруппа А — по компетенциям «Креативность», «Когнитивная гибкость» и «Сотрудничество с другими», то есть чаще реализует нестандартный подход в мышлении и поведении ко всему, постоянное осознание и творческое развитие своего опыта; инновации и моделирование на основе интегрального подхода и нелинейных решений. Ей присуща способность выстраивать взаимодействие с людьми на различных уровнях: от обмена информацией до обмена смыслами, создавать общее поле деятель- ности по решению задач. Также характерно оперативное переключение с одной мысли на другую, обдумывание нескольких идей и задач одновременно.

Рассмотренные различия между подгруппами подтверждаются непараметрической статистикой (U-критерий Манна-Уитни). При попарном сравнении подгрупп, например, подгруппы А с остальными подгруппами, мы видим различия по 8 из 11 компетенций для подгруппы В1, почти аналогично — только по компетентностным шкалам — для подгрупп В2 и С. Далее количество значимых различий включает показатели и целевого вектора: для подгрупп А и В2 составляет 17 шкал, для подгрупп А и С — уже 24 шкалы, включая компе-тентностные (p-level менее 0,01).

В результате второго среза мы получили возможность уточнить эмпирические результаты и оценить роль применения селективных заданий в учебном процессе вуза для формирования готовности к выбору в рамках образовательного процесса. Можно выделить основные особенности рабочих программ с включением селективно-ориентированных методических приемов:

• 1.    Все дисциплины, формирующие УК, были связаны едиными методическими приемами. Педагогические инструменты формирования УК-12у, разработанные группой под руководством Е. Е. Шабалкиной, включали разноуровневые задания с выбором, групповую работу с выбором ролей, публичные выступления, задания с обратной связью.

• 2.    Была организована тьюторская поддержка учащихся в процессе работы с заданиями, сделан акцент на заданиях, требующих рефлексии, в этом же направлении работала и обратная связь.

• 3.    Была конкретизирована балльно-рейтинговая система оценивания результатов работы учащихся. Дополнительно студентам в начале каждого курса давались параметры возможных уровней прохождения курса (на «3», на «4», на «5» / зачет и незачет), что позволяло более осознанно выстраивать путь освоения каждой дисциплины.

В таблице 2 представлены результаты деления на группы и подгруппы в начале и конце исследования.

Таблица 2

Итоговое разделение на группы (%)

Тип группы	Подгруппа (количество человек)
	А		B1		B2		С
	1 срез	2 срез	1 срез	2 срез	1 срез	2 срез	1 срез	2 срез
1 (с селективными пед. приемами)	23,81	25,9	26,19	33,3	23,81	18,5	26,19	22,2
2 (без использования селективных пед. приемов)	28,00	28,6	12,00	14,2	28,00	23,8	32,00	33,3

Рассмотренные соотношения позволяют сделать выводы:

• 1.    В группе 1 (с селективными пед. приемами) наблюдается более выраженная положительная динамика для подгрупп А, В1 и отрицательная динамика для подгруппы С, что соответствует целям обучающей программы.

• 2.    Наблюдается схожая отрицательная динамика для подгруппы В2 в обеих группах с наличием и без селективных приемов. Можно предположить, что к моменту 2 среза у представителей этой подгруппы формируется «целевая составляющая» и они переходят в подгруппы А и В1.

• 3.    Интересно, что только в группе 2 (без коррекции образовательных программ) наблюдается положительная динамика в подгруппе С. Наиболее вероятным может быть объяснение о снижении именно мотивацион-но-«целевого» компонента к моменту тестирования.

Из результатов группы с наличием селективных приемов мы видим, что по базовым параметрам модели (субъектная позиция личности, рефлексивность, интернальность в профессиональной деятельности) средние значения 2 среза отличаются положительной динамикой (происходит увеличение показателей). Динамика достаточно выражена — от 4,3 балла и ниже. В контрольной группе наблюдается более выраженный рост по негативной позиции в отношении обучения.

Снижаются такие показатели, как «Отрицание активности», «Интернальность в сфере неудач» (то есть самообвинение) и смежный показатель «Предрасположенность к самообвинению», а также компетенция «Управление людьми». Как правило, речь идет о небольшом диапазоне в пределах половины балла.

Для шкал компетенций, направленных на познание (комплексное многоуровневое решение проблем, критическое мышление, креативность, когнитивная гибкость) и на общение (сотрудничество с другими, эмоциональный интеллект), мы видим, что средние выборочные значения чаще уменьшаются в группе без применения селективных приемов.

Таким образом, можно сделать предварительный вывод о том, что обе выборки в целом показывают развитие обозначенных характеристик, при этом направление изменений (увеличение/уменьшение) более разнообразно в контрольной группе.

Сравнительный анализ результатов диагностики для групп (1 и 2 срез) осуществлялся с помощью статистического критерия для зависимых выборок Вилкоксона.

Ниже представлено обобщение по результатам сравнительного анализа (таблица 3).

Из результатов сравнительного анализа мы видим следующее.

По базовым параметрам модели (субъектная позиция личности, рефлексивность, интернальность в профессиональной деятельности) изменения по средним значениям имеют разную достоверность. Например, параметры рефлексивности нарастают медленно и за прошедший год не достигают статистически значимых результатов.

Таблица 3

Сравнительный анализ результатов диагностики для групп (1 и 2 срез) с помощью статистического критерия для зависимых выборок Вилкоксона

№	Переменные, по которым значимый сдвиг в обеих группах	№	Переменные, по которым значимый сдвиг в первой группе	№	Переменные, по которым значимый сдвиг в группе с наличием селективных приемов
Субъектная позиция личности
1	Негативная позиция в обучении**	1	Внешне ориентированная мотивация к обучению (ОП)**	1	-
Опросник субъективного контроля
1	-	1	Интернальность в профессиональной деятельности (Ипд)*	1	Интернальность в межличностном общении (Им)
2	-	2	Профессиональнопроцессуальный аспект интернальности (Пп)*	2	Готовность к самостоятельному планированию, осуществлению деятельности и ответственности за нее (Дс)*
3	-	3	Общая интернальность (Ио)*	3	-
Опросник «Компетенции»
1	Комплексное многоуровневое решение проблем**	1	-	1	Суждение и принятие решений*
2	Критическое мышление**	2	-	2	Когнитивная гибкость*
3	Эмоциональный интеллект**	3	-	3
4	Умение вести переговоры**	4	-	4

* — уровень достоверности различий (вероятности ошибки) менее 0,05 (средний);

** — уровень достоверности различий (вероятности ошибки) менее 0,01 (высокий).

Примерно то же можно сказать про внутреннюю мотивацию, ассоциированную Ю. В. Зарецким с субъектной позицией личности в своем опроснике. Это достаточно устойчивая характеристика, которая увеличивается постепенно (рост средних) и в течение года остается достаточно устойчивой. А вот реактивные составляющие субъектной позиции, а именно объектная (ориентированная на мнение других людей) и негативная (как результат эмоциональных реакций на ситуации обучения) позиции, в большей степени изменчивы и подвижны. Наблюдается выраженный сдвиг по объектной позиции в первой группе и по негативной позиции как в первой, так и в группе с наличием селективных приемов.

Происходят изменения в регуляционных личностных характеристиках, отвечающих за принятие ответственности.

В первой группе и в группе с наличием селективных приемов прирост изменений идет по разным составляющим. Для студентов первой группы это освоение базового набора профессионально значимых черт: «Интернальность в профессиональной деятельности», «Профессионально-процессуальный аспект интернальности», «Общая интер-нальность». То есть студенты учатся принимать на себя ответственность за свою жизнь в целом и за успехи и неудачи в профессиональной деятельности.

В группе с наличием селективных приемов формируются более специфические характеристики: «Интернальность в межличностном общении» и «Готовность к самостоятельному планированию, осуществлению деятельности и ответственности за нее». Вероятно, новая система обучения позволяет не только научиться принимать оправданные решения, но и отработать целеполагание в межличностном взаимодействии в профессиональной среде.

Наконец, по параметрам компетенций мы наблюдаем увеличение ряда показателей в обеих группах: «Комплексное многоуровневое решение проблем», «Критическое мышление», «Эмоциональный интеллект», «Умение вести переговоры». Студенты выше оценивают свои успехи по этим параметрам, чем при 1 срезе.

Однако по ряду параметров значимая динамика происходит только в группе с наличием селективных приемов: «Суждение и принятие решений» и «Когнитивная гибкость». Эти компетенции, направленные на познание, активно формируются в учебном процессе.

Таким образом, специфическими параметрами, значимо прирастающими в группе с наличием селективных приемов по результатам обучения, являются:

• •    «Интернальность в межличностном общении» (целевой вектор, осознанность выбора «Почему выбираю»);

• •    «Готовность к самостоятельному планированию, осуществлению деятельности и ответственности за нее» (целевой вектор, осознанность выбора «Почему выбираю»);

• •    «Эмоциональный интеллект» (инструментальный вектор, реализация выбора «Как выбираю»);

• •    «Умение вести переговоры» (инструментальный вектор, реализация выбора «Как выбираю»).

Выводы: результаты психологического тестирования (самооценочные показатели)

показывают динамику ряда компонентов сформированности УК-12у:

• 1.    Присутствует положительная динамика изменений по подгруппам А и В1, выделенных по критерию осознанности выбора.

• 2.    Гипотеза о возможности формирования и развития УК-12у (способности к выбору) с помощью предложенной педагогической методики достоверно подтверждается по четырем показателям: «Интернальность в межличностном общении», «Готовность к самостоятельному планированию, осуществлению деятельности и ответственности за нее» (целевой вектор, осознанность выбора «Почему выбираю»), «Эмоциональный интеллект» и «Умение вести переговоры» (инструментальный вектор, реализация выбора «Как выбираю»).

В качестве рекомендаций для дальнейших методических разработок необходимо обратить внимание на следующее: 8 месяцев (без учета каникул) — недостаточно продолжительный период для глубинных изменений личности по отношению к профессиональной деятельности. Такие компоненты, связанные с осознанностью выбора, как субъектная позиция и рефлексивность, требуют определенной личностной зрелости. Студенческий возраст — сензитивный период для их формирования, поэтому желательно расширить продолжительность программы или ряда аналогичных программ с целью формирования внутренней мотивации и навыков осознанного выбора у студентов с более низкими начальными показателями. То, что предпосылки заложены в программе, подтверждается достоверным ростом показателя «Готовность к самостоятельному планированию, осуществлению деятельности и ответственности за нее».