Характеристики умственного развития в отечественной психологии и практические аспекты воспитания мышления

В отечественной психологической науке вопросы мышления и умственного развития рассматриваются на концептуальной основе учения о деятельностной природе психики человека. Введение в теорию умственного развития категории деятельности позволило преодолеть противопоставление ключевых характеристик интеллекта, субъекта и объекта познания в понимании мышления, являющегося движущей силой умственного процесса. Выявление ранее невидимой связи между деятельностью и мышлением, а также различными видами самого мышления привело к новому, более глубокому уровню понимания сущности мыслительной деятельности, генезиса мышления и тем самым к более целенаправленной педагогической работе по умственному развитию детей в процессе обучения.

Отечественными психологами умственное развитие человека определяется как качественно своеобразный тип его функционирования, характеризующийся возникновением качественно новых психологических образований и переходом психологической системы на новый уровень функционирования (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Оно представляет собой динамическую систему, определяющуюся как усвоением общественного опыта в ходе деятельности ребенка, под влиянием стихийного и целенаправленного обучения, так и созреванием органической основы [8].

Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний. Таково общепринятое в отечественной психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие – это характеристика способов, форм и содержания мышления человека [3].

Многие психологи в поисках конкретных показателей умственного развития обращаются к анализу умственной деятельности учащихся, осуществляемой в процессе школьного обучения, к характеристике целостной учебной деятельности. В качестве таких показателей рассматриваются: интериоризация, т.е. преобразование практических (внешних) предметных действий в умственные действия (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); обучаемость, т. е. способность усваивать знания, приемы работы, характеризуемая темпом продвижения (Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова); способность к обобщенному переносу мыслительных операций на новый материал, в новые условия (Е.Н. Кабанова-Меллер).

При этом показатели умственного развития видятся в особенностях познавательных психических процессов, преимущественно в характеристиках мышления и памяти. Это связано с тем, что именно отмеченные психические функции обеспечивают усвоение поступающей информации и адаптацию индивида к окружающей среде, рассматриваемую как конечную цель функционирования когнитивной сферы человека.

Так, в качестве показателей уровня умственного развития выдвигаются: знания и мыслительные операции (Д.Н. Богоявлинский, Н.И. Менчинская, А.А. Люблинская, А.Н. Леонтьев); оперирование абстрактными отношениями, содержательными обобщениями, теоретическое мышление (В.В. Давыдов, А.З. Зак); категориальное обобщение, отношения замещения, использование символического плана (Н.Г. Салмина и др.); логическое мышление, анализирующее наблюдение (Л.В. Занков); внутренний план действий, т. е. способность действовать «в уме» (Я.А. Пономарев).

Исследуя ассоциативную природу умственной деятельности на основе принципа системности, Ю. А. Самарин дал классификацию уровней умственной деятельности в зависимости от характера объединения ассоциаций в системы соответствующего уровня в границах содержания школьных учебных предметов и раскрыл системно-динамический характер продуктивной умственной деятельности [10].

• Н.    А. Менчинская, исследуя проблему умственного развития, исходит из положений, связывающих данную проблему с двумя категориями явлений. Во-первых, умственное развитие предполагает накопление фонда знаний, как необходимого условия мышления. Во-вторых, для характеристики умственного развития важны те умственные операции, с помощью которых приобретается знание, т. е. характерной чертой умственного развития является накопление особого фонда хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, которые можно отнести к интеллектуальным умениям [7]. Иными словами, умственное развитие характеризуется и тем, что отражается в сознании, и еще в большей степени тем, как происходит отражение.

Ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивида на отдельных этапах развития. Однако следует особо выделить показатели творческого мышления, характеризующие уровень умственного развития: творческое преобразование материала в проблемной ситуации (О.К. Тихомиров, В.Н. Пушкин); интеллектуальная инициатива как продолжение поиска новых знаний за пределами требований конкретной задачи (Д.Б. Богоявленская); гибкость мышления, умение находить новые способы решения (Я.А. Пономарев); прогнозирование, целеполагание (А.В. Брушлинский, О.К. Тихомиров), системность и динамичность умственной деятельности (Ю.А. Самарин, А.Ф. Эсаулов). Данные показатели наиболее существенны для понимания природы продуктивной умственной деятельности.

Таким образом, проблема умственного воспитания учащихся в процессе обучения имеет непосредственное отношение к вопросам воспитания мышления. Более того, психологические и педагогические взгляды на процесс развития мышления позволяют считать, что процесс умственного развития ориентирован, прежде всего, на развитие мышления, формирование его продуктивных качеств [1].

Проблема развития продуктивного мышления тесно связана с формированием одного из стержневых качеств личности – творческой самостоятельности. В большинстве психолого-педагогических исследований самостоятельность рассматривается как качество, характеризующее личность в целом (Н.В. Бочкина, И.П. Михайловский, Л.Н. Пименова, В.Е. Сыркина и др.), как характеристика познавательной активности (А.С. Байрамов, В.Н. Максимова, П.И. Пидкасистый). В ряде исследований изучались уровни сформированности, самостоятельности в различных видах деятельности (Е.П. Белозерцев, И.Я. Лернер, З.Ф. Пономарева и др.).

Г.И. Щукиной раскрывается сущность развития личности ребенка в качественном изменении деятельности, в которой он выступает как субъект. Эти изменения происходят за счет изменения целей, задач, предметных действий операционной и мотивационной сторон деятельности, а также позиции самого ребенка, который, накапливая опыт, становится более активным и самостоятельным [11].

Однако те или иные качества личности ученика развиваются не в процессе деятельности вообще, а в ходе осуществления вполне определенных по содержанию и структуре форм деятельности. Важно при этом в процессе умственного воспитания определить, в чем заключаются развивающие возможности обучения, каковы условия развития творческих сил учеников.

В работах Г.Д. Кирилловой рассмотрены гносеологические основы процесса обучения, вскрывающие специфику познания, познавательной деятельности, в отличие от других видов человеческой деятельности. Выбор той или иной логики построения процесса обучения определяется как и все процессы познания, во-первых, диалектикой связи субъекта познания и объекта познания, во-вторых, характером взаимодействия субъектов познания. Г.Д. Кирилловой отмечено, что взаимодействие субъекта и объекта познания проявляется, с одной стороны, в степени преобразования объекта, с другой – в способности субъекта использовать приобретенные знания в качестве метода дальнейшего познания. Это взаимодействие определяет взаимосвязь творчества и регламентации в познавательном процессе. Творчество в познании не может быть произвольным, оно регламентировано рамками присущей объекту закономерности, осуществляется в русле развития определенных идей [5].

Мы полностью разделяем данную дидактическую позицию Г.Д. Кирилловой, которая отражает психологический характер сложной диалектической взаимосвязи репродуктивной и продуктивной сторон мыслительной деятельности.

Современные концепции процесса обучения, ориентированного на развитие творческих сил учащихся, различаются, на наш взгляд, прежде всего тем, как задан (смоделирован) в обучении учебный материал, выступающий как объект познания ученика. В этом можно убедиться, сравнив концепции и опыт экспериментального обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Б.И. Коротяева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, В.Г. Разумовского. Все авторы отмечают, что существенно важным в определении характера познавательной деятельности учащихся является отбор и создание таких логических конструкций знания, которые могли быть для ученика инструментом творческого познания и преобразования мира. Так, В.В. Давыдов основу такой конструкции видит в совокупности учебных задач, направленных на анализ школьниками условий происхождения теоретических понятий и овладения соответствующими обобщенными способами действий [4].

Б.И. Коротяев при определении характера познавательной деятельности принимает во внимание педагогически упорядоченную теорию, в которой выделяется описывающий, объясняющий и связующий материал, каждый из которого требует овладения определенными интеллектуальными умениями [6].

В.Г. Разумовский в основе рассматриваемой конструкции видит творческий цикл: факты – гипотеза – следствие – экспериментальная проверка, практика [9].

Ориентация на понимание процесса обучения как процесса развития, имея в виду, прежде всего, развитие сущности дидактического отношения преподавания – учения и развитие личности ученика, дает возможности вскрыть широкие эвристические возможности дидактики, осмыслить диалектику процесса обучения. Другими словами, данный подход, окончательно укрепившийся в современной педагогической науке, дает возможность определить логику построения процесса обучения, обнаружить еще непознанные противоречия, механизмы их разрешения, т.е. движущие силы процесса обучения, обуславливающие творчество учителя и ученика в процессе продуктивной умственной деятельности [1].

Таким образом, решение педагогической проблемы умственного развития обучающихся непосредственно связано с разработкой современных психолого-педагогических методов развития продуктивных сторон мышления школьников и условий творческой взаимореализации субъектов учебно-познавательной деятельности, что напрямую обеспечивает эффективность решения задачи повышения качества образовательного процесса в современном образовательном учреждении.

Одним из вопросов, на который должна ответить логика построения процесса обучения, ориентированного на развитие творческих способностей и мышления, является вопрос о том, как должен быть организован процесс умственного воспитания учащихся, каково должно быть его содержание.

Второй вопрос, который должен быть разрешен при построении умственно-развивающего процесса обучения, заключается в нахождении условий соразвития учителя и учащегося, взаимодействия участников познавательного процесса, оптимальных с позиций обеспечения наибольшей эффективности коллективного творческого поиска [2].

Обобщая оба вывода, мы приходим к убеждению, что решение педагогической проблемы умственно-развивающего обучения, понимаемого как соразвитие учителя и ученика, и повышения качества образовательного процесса в современной школе, связано с разработкой современных психолого-педагогических методов развития продуктивных сторон мышления школьников и условий творческой взаимореализации субъектов учебно-познавательной деятельности.