Художественное образование Казахстана в новой эстетике времени

Н.А. Михайлова, М.Э. Султанова, В.Ф.Власюк

Проблема дальнейшего развития отечественного художественного образования получает особое звучание в настоящее время, когда в процессе глобализации появляется качественно новый уровень взаимодействия мировых культур и цивилизаций. В этой связи появляется задача определения меры соотнесенности унифицированных принципов этого взаимодействия и сохранения самобытности каждой цивилизации и их традиций в системе образования. В основу ныне проводимой в Казахстане модернизации образования положена западноевропейская система. Сильное влияние заимствованных принципов в настоящее время испытывает и профессиональное художественное образование Казахстана. В связи с этим возникают многочисленные вопросы, и одним из наиболее важных является вопрос, получится ли равноправное сочетание этих двух систем, и какова дальнейшая судьба отечественного образования?

При помощи используемой универсализации ценностных ориентиров глоба- лизация демонстрирует преимущества, в первую очередь, западной модели развития и, соответственно, западных ценностей. Повсеместно декларируется, что те страны, которые следовали этим ценностям, добились успеха, а те, кто этому не следовал, стали неудачниками [7]. С другой стороны, пока остается далеко не ясным, будут ли ценности западного мира успешно функционировать в условиях эпохи перемен в Казахстане. Вполне возможно, что завтра будут более востребованы ценности далеко не западного типа. Возможно, и Казахстану не следует слишком торопиться и отказываться от своих традиционных ценностей, которые еще, быть может, пригодятся не только казахстанцам, но и всему остальному человечеству. Ныне в казахстанском социокультурном пространстве соприкасаются две ментальности: западная и восточная, которые имеют свою специфику. Западный тип ментальности рассматривается как носитель культуры динамического, активистского начала, ориентирующегося на преобразование внешней реальности (экстравертная форма); восточный тип ментальности имеет более традиционалистский вид культуры, нацеленной на созерцательное, адаптивное отношение к миру, природе, человеку (интравертная форма) [10]. Обратимся к стереотипам ценностных ориентиров Запада и Востока.

Исторически сложилось так, что западноевропейской социально-философской традиции в большей мере присущ рационализм в объяснении характера развития духовных основ мировой цивилизации. В казахской же религиознофилософской мысли понятие духовности традиционно отождествлялось не с разумом и сознанием, а с сохранением своих ценностей: веры, религии, нравственности и культуры, а в последнее время и в поисках в области сохранения национальной идентичности.

Для восточной культуры характерна погруженность во внутренний мир человека. Многие восточные мыслители были убеждены в том, что усовершенствовать мир можно лишь обретя цельность и гармонию в самом себе. Если западная культура пошла по пути создания техники и технологий, опосредующих отношения с природой, то для восточной культуры характерно стремление к гармонии с природой, развитие естественным образом.

Одним из основных культурных принципов, характерных для восточных народов, является сдержанность и самоконтроль. Труд и самоограничение, осуждение бессмысленной траты денег и времени являются культурными приоритетами, способствуя мобилизации рабочего ресурса на решение задач ускоренного экономического развития, может быть большей, чем в западных странах [4]. Результаты исследований значимости ста ценностных установок в различных обществах показывают, что «ценности, имеющие первостепенное значение на Западе, гораздо менее важны в остальном мире» [9, с. 41].

Однако можно говорить, что сегодня восточные культуры под нажимом глобализации воспринимают многие черты, характерные для западного мира. По мнению С.В. Кортунова, во многих случаях массовая культура глобализации растворяет культурное ядро национальной идентичности государство, оставляя от этих ядер лишь определенный набор туристических фольклорных курьезов в виде испанской корриды, мексиканской кухни, аргентинского танго [7, с. 23].

Хочется верить, что тенгрианская культура исконных номадов сможет сохранить свой относительно устойчивый иммунитет при взаимодействии с вызовами культурного глобализма. Как полагает исследователь Е. Иргалиев, сохраненная на территории Казахстана уникальная степная культура, в течение тысячелетий сложившаяся в степной полосе Евроазиатского материка и оказавшая в свое время, безусловно, позитивное влияние на соседние цивилизации Ближнего Востока, Ирана, Индии, Китая,

Художественное образование Казахстана в новой эстетике времени

Н.А. Михайлова, М.Э. Султанова, В.Ф.Власюк

Европы является не только «достоянием доиндустриального прошлого», но и может быть востребованной «вызовом будущего», потребностями дальнейшего развития человеческой постиндустриальной цивилизации.

Процитируем мнение Е. Иргалиева: «Во-первых, в отличие от всех известных цивилизаций, данная степная культура, ровесница наиболее древних, «вавилонских» очагов, не только смогла дважды перешагнуть их 15-вековой «цикл рождения, подъема и упадка», но и практически сохраниться до настоящего времени под натиском разных индустриальных вариантов среди нынешних казахов в виде латентного «культурного ядра» – тенгрианства, наравне с исламом. Кроме того, степная культура всегда отличалась столь нехарактерной для других цивилизаций религиозной веротерпимостью, что всегда отмечалось даже ее явными противниками. Истоки же такой устойчивой толерантности, сохраняющейся у казахов до сих пор, лежат в тенгрианском культе Единого и Вечно Синего Неба; в силу своей специфической сущности: во-первых, как бы оставляя открытыми духовные «ниши» для всех «цивилизационных религий», и, во-вторых, создавая между ними своеобразный «буфер», позволяющий избежать их обычной непримиримости и конфронтации.

Во-вторых, с тенгрианским мировосприятием, вполне вероятно связана возможность выработки столь необходимой для выживания цивилизации органичной связи человека с окружающей средой, как принадлежности к целому, роли партнера природы.

В-третьих, актуализация нравственного потенциала тенгрианской философии, наиболее полно, на взгляд Е. Иргалиева, воспринимается через призму критериев зарождающейся «новой гуманистической цивилизации», «новой ценностной революции», «новой этики», стратегии выживания на «новой жизненной философии», «революции в сознании» на основе «нового гуманизма».

В этом плане традиционная культура номадов обладает относительно большим иммунитетом против тенденций дегуманизации общества, обесчеловечивания современного человека, распространения «одномерных личностей, существ физически полноценных и умственно развитых, но искалеченных психологически, нравственно, духовно» и т. д.» [3].

Перейдем далее непосредственно к проблемам современного образования. Происходящие сегодня коллизии, порождаемые глобализацией и имеющие прямое отношение к проблемам культуры и искусства, напрямую связаны с художественным образованием в его роли сохранения, передачи и инноваций в культурных ценностях и практике как на местном, так и на международном уровнях [2]. В этой связи, отмечает профессор В.М. Дианова, одной из главных проблем художественного образования, осознание и реализация которой представляет наибольшие трудности, на данный момент является определение национальной составляющей в модернизирующемся образовательном процессе, что вызвано вполне объяснимым беспокойством художественной общественности о сохранении культурной самобытности.

Содержание вопроса о национальной специфике образования и культурной традиции в той или иной мере отражается во многих документах Болонского процесса, считает доктор философских наук В.М. Дианова.

Кратко перечислим эти документы: 1. Cорбонская декларация (Париж, 1988) – «…намерение создать в Европе такую систему высшего образования, которая, при всей своей целостности, смогла бы сохранять и беречь культурное разнообразие отдельных стран» [6]. 2. Хартия университетов – «….единое или общее пространство образования не должно быть унифицированным, что его создание будет основано на уважении к различиям вступающих в это пространство коллективных субъектов (стран, университетов)», «…установление дина- мического соотношения между необходимостью принятия унифицированных стандартов в организации процессов образования и в то же время – сохранения национального, регионального, этнического и культурного своеобразия, т. е. создания таких процедур образования, которые бы включали в себя универсальные критерии оценок качества и универсальные системы квалификации» [7]. 3. Копенгагенская конференция по системам квалификаций (Дания, 13–14 января, 2005) – «…существует ряд схожих принципов, присущих универсальной системе квалификаций и национальным системам квалификации, но также имеются отличия, присущие отдельным национальным системам» [13].

Из этого следует, что универсальная система квалификаций не есть некая общая система, которая может навязать всем единообразие и привести к нивелировке национальных систем образования и присвоения квалификаций. Воплощаемая в реальность образовательная практика, согласно документам Болонского процесса, должна создать необходимый баланс между многообразием и единством, что должно еще более расширить масштабы универсализации культуры. Нам представляется, что такое понимание вопроса о месте национальной специфики образования и культурных традициях в универсальной системе квалификаций, может и должно быть применимо к высшей школе Казахстана, но с существенной перестановкой акцентов.

Укажем на тот факт, что отлаженная в Казахстане и странах СНГ система художественного образования и система образования специалистов художественной сферы деятельности, принятая за рубежом, не всегда сопоставимы, поскольку эстетические нормы, принятые в отечественном изобразительном искусстве не совсем соответствуют эстетическим нормам другого государства.

В Казахстане все еще учат традиционному реалистическому искусству, а на Западе сегодня никого не интересует классическая академическая подготовка. Следует отметить, что принципы отечественного обучения изобразительному искусству с натуры: от простого к сложному, из года в год, набирая мастерство, в Европе считаются пережитками прошлых веков. По мнению западных педагогов, искусство нельзя загонять в жесткие рамки, творчество является свободным плаванием в художественном мире.

Представленное при поступлении в художественное учебное заведение портфолио с рисунками с гипсов, и с натуры, чаще всего дает скорее отрицательный, чем положительный эффект, поскольку искусство в современном западном мире – это исследовательская деятельность, а не создание красивых вещей. Это означает, что профессия художника считается не ремеслом, а интеллектуальным производством, и, соответственно, теоретические дисциплины являются ключевыми, поскольку без изучения их студент просто не сможет учиться дальше. Кроме того, западная школа базируется на других педагогических принципах, чем отечественная, на огромной самостоятельности и ответственности учащихся. Наши студенты к этому не готовы в силу совершенно других ментальных и экономических условий жизни и воспитания.

Главный критерий обучения искусству в Европе – самостоятельность работ и оригинальность мышления. Свидетельства чисто ремесленных навыков (рисование с гипсов, этюды с натуры, владение сложными приемами фотопечати и т. п.) подавать ни в коем случае не надо, это произведет негативное впечатление. В наших же творческих вузах акцент делается на работу с натуры, а когда студентам приходится работать самостоятельно и проявить творческий подход, работая по памяти или воображению, это вызывает большие затруднения.

При поступлении в западные артшколы приветствуются какие-то концептуальные рисунки, визуальный анализ массовой культуры, фотографии, видео,

Художественное образование Казахстана в новой эстетике времени

Н.А. Михайлова, М.Э. Султанова, В.Ф.Власюк

коллажи, фотомонтажи, документация перформансов и, конечно, проекты всевозможных видеоинсталляций, типа «моста между Лондоном и Нью-Йорком» и т. п. Владение различными средствами мультимедиатехнологий также приветствуется. При обучении делается акцент на личное общение с преподавателем и индивидуальной работе в мастерских.

Обучение во многих западных артшколах акцентировано на критическое осмысление современного искусства и собственной работы студента, и важной задачей является выработка интерпретативных, критических и аналитических навыков. Решающими при отборе абитуриентов являются умение свободно обращаться с концептуальным и визуальным материалом, серьезный подход к обучению, хорошее знание современного искусства и интерес к его теории. У каждого обучающегося имеется индивидуальная программа обучения. Студент работает сам, и его мастерскую лишь иногда посещает преподаватель.

Итак, после краткого обзора специфики художественного образования в Западной Европе можно сделать вывод: постсоветское художественное образование и западное обучение искусству имеют большие различия, заключающиеся, прежде всего, в несовместимых базовых ценностях, несовпадающих идеалах и качественно разных уровнях технического и методического оснащения образовательного процесса, неодинаковых условиях работы профессорско-преподавательского состава [12].

По итогам опросов студентов, сделанных за рубежом, следует отметить, что их в Болонской системе привлекает перспектива мобильности, так как это значит, что есть реальная возможность путешествовать, а также есть, по их мнению, вероятность работать в стране, где лучшие условия труда (благодаря унификации дипломов). Кроме того, среди положительных факторов были названы: возможность сотрудничества и общения студентов учебных заведений разных стран, шанс познакомиться с другими культурами, социальная ориентация процесса, т. е. общедоступность высшего образования. Для стран Европы вполне часты случаи, когда человек получает специальность в одной стране, а затем устраивается на работу в другой. В такой ситуации работодателю проблематично оценить квалификацию приезжего специалиста, так как системы образования в странах разные. Данные обстоятельства и стали причинами для выбора единой системы образования в странах Европы, так как взаимного признания дипломов и сертификатов явно недостаточно, нужна возможность сопоставлять учебные программы и курсы, изучаемые в рамках одной специальности в разных странах.

В Казахстане в области художественного образования ныне такая практика слабо реализуется по ряду объективных причин. Академическая мобильность предполагает обучение и практику в высших учебных заведениях по всему Болонскому пространству. Зарубежное обучение наших будущих специалистов художественной сферы деятельности остаётся под большим вопросом, так как здесь есть ряд препятствий, например, отсутствие хорошего знания иностранного языка, а также финансовый вопрос. Сегодня многие студенты из семей со скромным достатком жалуются на низкие возможности мобильности (при поездке в другую страну студент часто должен оплатить дорогу, если же такой возможности нет – обучение за рубежом остается несбыточной мечтой). Необходимо учесть еще одну проблему: поступающие в отечественные вузы абитуриенты не обучены самостоятельно добывать знания. Они не могут самостоятельно применять информационные технологии в силу большой дифференциации социальных условий городской и сельской жизни. Нынешние студенты со школы привыкли быть объектом и очень мало подготовлены выступить субъектом обучения в формате кредитной технологии. Из-за недостаточного коли- чества учебно-методических материалов на казахском языке и сокращенного времени с трудом успевают выполнить задания во время аудиторных занятий студенты из сельской глубинки.

Все это непосредственно влияет на качество профессиональных компетенций будущего выпускника. Многие студенты младших курсов не в состоянии выбрать для себя нужный элективный курс, поскольку не обладают еще достаточным практическим и учебным опытом. В этом случае им оказывают посильную помощь преподаватели – эдвайзеры [11]. Кроме того, если принцип выбора элективных курсов еще как-то соблюдается, то выбор педагога отсутствует в силу того, что в изобразительном искусстве существует определенная специализация – в линогравюре или в офорте, книжной или компьютерной графике, живописи или станковой графике, ткачестве или ювелирном искусстве. Практически не встречаются специалисты, которые могут профессионально работать во всех видах и жанрах искусства одинаково хорошо.

Наряду с заметно снизившимся уровнем художественной подготовленности поступающих в художественный вуз абитуриентов есть еще одна серьезная проблема: снижение аудиторной нагрузки для преподавателей и, как следствие, возрастание домашней подготовки (необходимость подготовки наглядного раздаточного материала, увеличение объемов и количества издаваемых учебно-методических пособий). Формально педагог получает такую же заработную плату, но работает фактически вдвое больше. Сегодня об увеличении интеллектуальной домашней нагрузки (плохо поддающейся нормированию) говорят на республиканских методических семинарах преподаватели почти всех отечественных художественных вузов[12].

Во многих вузах заработная плата преподавателей имеет недифференцированный характер, что крайне отрицательно влияет на мотивацию художе- ственно-педагогической деятельности. Заметно снизился престиж ранее элитной профессиональной деятельности педагога высшей школы. Налицо старение профессорско-преподавательского коллектива, потому что молодые творческие кадры реализуют себя в более оплачиваемых отраслях культуры и искусства. Вместе с тем, надо учитывать и то, что в области изобразительного искусства не должно быть преподавателей пенсионного возраста, потому что более опытный художник как состоявшийся профессионал сможет дать студенту несоизмеримо больше, чем его юный коллега.

Материальные проблемы очевидны, однако есть еще ряд других факторов. Один из них – специфика педагогического труда педагогов художественной сферы деятельности. Это и рутинная составляющая (выполнение огромного количества не всегда одинаково необходимой в образовательном процессе учебной документации, сокращение свободного времени для самообразования и творчества) [12].

Послевузовское образование в творческих вузах до недавнего времени осуществлялось в двух формах аспирантской подготовки: научной и творческой. Первая предназначена для искусствоведов, вторая – для художников-практиков. Одни работают над диссертационными исследованиями, другие продолжают повышать уровень своего художественного мастерства.

На данный момент ситуация такова: для продолжения своего образования по художественному профилю необходимо поступить в научную докторантуру по философии PhD для работы над диссертацией. Теперь в круг этих обстоятельств попали и художники-практики. Как показывает опыт, часть художников-практиков проявляют склонность к научной работе и успешно защищают магистерские и докторские диссертации. Однако, это скорее исключение, нежели правило. Основная масса художников не мыслит себя вне творческой практической деятельности. Лишив законодательной

Художественное образование Казахстана в новой эстетике времени

Н.А. Михайлова, М.Э. Султанова, В.Ф.Власюк

поддержки важную для образовательной системы ступень, чиновники перечеркнули перспективы послевузовского обучения сотен специалистов, создав, таким образом, не только академическую, но и социальную проблему.

Для того, чтобы осознать ее в полной мере, следует обратить внимание на следующее обстоятельство: творческий потенциал художественных вузов или факультетов искусств складывается таким образом, что большая часть педагогического сообщества обладает только академическим званием. Это не имеющие ученой степени доценты и профессора – известные художники и музыканты, актеры и режиссеры, не занимавшиеся научно-исследовательской работой, но отдавшие весь свой талант и время творчеству и работе с молодыми дарованиями.

Академические звания выдающихся деятелей искусства и культуры не являются альтернативой ученым званиям и степеням, их статус никто не учитывает и не признает, хотя общеизвестно, что таких людей мало, а их вклад в культуру, искусство и образование Казахстана трудно переоценить. Согласно Правилам лицензирования учебных заведений Республики Казахстан творческого направления академические звания приравниваются к ученым званиям, но в образовательном процессе этот фактор отсутствует. Кроме того, администрация вузов не всегда учитывает характер творческой работы педагогов, их результаты и достижения в творческой деятельности.

Участие в художественных выставках, симпозиумах, публикации работ в серьезных журналах и каталогах по искусству всерьез не воспринимаются, а ведь для художника – практика работа над творческой композицией бывает более важна, чем написание научной статьи, поскольку профессиональное владение художественным языком есть основа обучения изобразительному искусству. По мнению многих известных деятелей культуры и искусства, занимающихся педагогической деятельностью, необхо- димо создать и узаконить определенный эквивалент соответствия творческих произведений преподавателей их научно-исследовательской работе.

Например, участие в творческой художественной выставке может соответствовать публикации научной статьи, а персональная выставка – изданию монографии или учебного пособия. К слову сказать, подобная работа уже активно проводится в ряде высших художественных заведений России.

Есть еще одна проблема отечественного художественного образования. Сегодня, в новой реальности, путь для творческого роста молодых художников-практиков значительно усложнен [9]. Становятся проблемными возможности привлечения молодежи в вузовскую педагогику, поскольку согласно требованиям новых Государственных общеобязательных образовательных стандартов магистратуры и докторантуры PhD, молодые ученые, закончившие профильную (творческую магистратуру) не имеют права на преподавательскую деятельность без дополнительного изучения дисциплин по педагогике и психологии.

И здесь возникает опасность того, что в ближайшие годы творческие колледжи и вузы будут заполнены магистрами и докторами философии PhD, которые весьма посредственно умеют рисовать, писать, петь и играть на музыкальных инструментах, но обладают необходимыми для педагогической деятельности дипломами.

В процессе реализации стандарта по направлению «Изобразительное искусство – 010700» (бакалавр, магистр) исходная модель должна быть значительно переосмыслена. Согласно требованиям Министерства образования и науки Республики Казахстан, образовательные программы, имеющие своей целью получение обучающимися степени (квалификации) бакалавра или магистра, ведутся по направлениям, охватывающим широкие области науки, техники, культуры. Предусматривают в каче- стве будущей деятельности преимущественно научные исследования и педагогическую работу.

Эта модель, возможно естественная для технических специальностей, резко противоречит сложившейся в постсоветском пространстве практике подготовки профессиональных художников. Бакалавры и магистры в области художественных специальностей фактически имеют иную подготовку, которая определяется в первую очередь профессиональной практической направленностью в период обучения. Это обстоятельство и приводит к перестановке акцентов, о которой шла речь выше.

Наша интеграция с Западом в области образования должна сопровождаться сохранением наработанных десятилетиями и оправдавших себя систем и подходов и, прежде всего, в области культуры и искусства. Важно, чтобы в связи с присоединением к Болонскому процессу отечественное художественное образование не потеряло присущие ему фундаментальность, профессиональную основательность и практическую направленность получаемых студентами знаний и навыков, поскольку вопрос о соотношении фундаментального и прикладного знания в содержании образования – сложная и многострадальная проблема. Это соотношение должно определяться содержанием конкретной образовательной программы. Следует заметить, что возможности двухуровневой подготовки уже сегодня могут быть успешно использованы при обучении искусствоведов и менеджеров в области искусства (art menegment), руководителей и администраторов учреждений культуры и искусства, которые должны иметь возможность пройти специальную подготовку после вуза в магистратуре.

Например, у специальности «Искусствоведение – 5В042200» – приоритет фундаментального, а у обучающихся по специальности «Арт-менеджмент – 5В042300» доминантой является прикладной аспект. К числу фундаментальных учебных дисциплин в художественном вузе следует отнести программы гуманитарные. Бакалавр художественного образования – это не просто интеллектуал, рационально мыслящий и овладевший профессией. Это человек искусства и культуры. Поэтому гуманитарная составляющая в высшем образовании должна не сокращаться, а возрастать.

Таким образом, совершенно очевидно, что обучение, согласно Болонской Хартии, в творческих вузах Казахстана является абсолютно новой формой организации образовательного процесса, которая на данный момент ставит многочисленные вопросы для преподавательского и студенческого коллективов.

Сложность проблемы подготовки специалистов творческой области в условиях глобализации не позволяет надеяться на ее скорое окончательное решение. Творческое сотрудничество ученых, педагогов и специалистов в области художественного образования может и должно создать потенциальные возможности для дальнейшего исследования и решения этой социально и культурно значимой проблемы.