Идеи К. Д. Ушинского о психологической подготовке учителя и понимании человеческой личности как ценности в современной образовательной ситуации России

Во второй половине ХIХ века в России происходили коренные перемены в образовании, зарождались новые идеи, прежде всего — личной самодеятельности и гражданственности. Российское общество глубоко заинтересовалось педагогическими вопросами. В этот период стали издавать педагогические журналы, в которых размещались серьёзные статьи о воспитании и обучении.

Общим мнением стало то, что невозможно всецело отдать образование в ведение правительства, а также — осознание необходимости организации системы народного образования, поскольку в то время в России наблюдалась острая нужда в различных школах: мужских и женских, средних и высших, профессиональных идр.

Оценивая сложившуюся ситуацию, П. Ф. Каптерев считал, что впервые в истории страны Россия почувствовала сильнейший

«образовательный» голод. В. В. Розанов настаивал на том, что просвещение украшает и возвеличивает человека. Суть его идеи заключалась в создании целостного учения о человеке, а также в привлечении психологии, чтобы определить цели и методы образования. Таким образом, в 70—80-х годах XIX века в России одними из самых востребованных наук оказались педагогика и психология.

Для их теоретического и практического развития были созданы определённые предпосылки, каких в России не было на протяжении нескольких предыдущих столетий [2]. В частности, в российском образовании появились деятели, которые отстаивали развитие самодеятельной всесторонней личности.

К. Д. Ушинский считал психологию одной из основных наук, которая должна бы- ла обеспечить разностороннее познание человека для усовершенствования методов его воспитания. Он считал, что психология «в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками» [5]. Он был убеждён, что изучение психологии человека поможет расширить способы управления его психическим развитием, а также станет способствовать избеганию рутины в воспитании, превратит его в рациональное, осознанное дело.

Предложенная К. Д. Ушинским теория стала результатом комплексного анализа педагогической деятельности и психических явлений. Та научная система, которую он разработал, содержала абсолютно новые подходы к пониманию личности человека — как духовного богатства общества, высшей ценности. Он уточнил понятия и представления, которые впоследствии составили основные разделы отечественной педагогической психологии. Конечно, это в первую очередь касается теории воспитания и обучения, характеристики педагогической деятельности и общения, психологии учителя, отношений, которые складываются между учителем и учеником. Труды К. Д. Ушинского положили начало разработке новых принципов, которые объяснили связи различных педагогических процессов, оказали сильное воздействие на научные направления психологии и педагогики не только в России, но и за рубежом.

В настоящее время работы К. Д. Ушинского относят и к педагогической психологии и к только начавшей формироваться психологической педагогике. Можно смело предполагать, что именно он был одним из главных создателей данной проблематик, поскольку К. Д. Ушинский всячески подчёркивал значение субъективного психического факта, считая его не менее значимым, чем факт любой точной науки.

К. Д. Ушинский внёс значительный вклад в теорию воспитания и обучения, психологию и педагогику семьи, народную педаго- гику, половое воспитание, национальное воспитание, психологию учителя, вопросы регуляции поведения личности, понимание школьной дисциплины, воспитательного идеала, содержание педагогического образование и т.п. [4]

К. Д. Ушинских провозгласил шефство воспитания над образованием, что впоследствии обернулось стремлением решать преимущественно воспитательные проблемы в ущерб умственному развитию и обучению. Из этого последовало приобретение российской школой воспитательного характера на длительный период.

Одна из основных развиваемых К. Д. Ушинским идей заключалась в формулировании и осознании им основных задач воспитания человека. Он возвращался к осмыслению и аргументации данной цели в педагогической антропологии и других работах. Им был сделан вывод, что основная цель воспитания человека — есть сам человек, а всё остальное (человечество, государство и т.д.) есть только для него, для человека. Он трактует цель воспитания как воспитание души, которая нуждается в полностью поглощающей её деятельности. К. Д. Ушинский также дал определение основным целям педагогической деятельности: «…дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу и дать средство выполнения этого труда» [5].

Поднимаемый К. Д. Ушинским вопрос о преподавании психологии в различных воспитательных учреждениях страны был продолжен П. Ф. Каптеревым, который говорил о нём во многих педагогических журналах, таких как «Образование», «Воспитание и обучение», а также в быстро приобретшей популярность книге под названием «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц». П. Ф. Каптерев в третьем издании своей книги говорит, что педагогическая психология — это дисциплина, которая соединяет в себе педагогику и психологию и ведёт от психологии к педагогике. Как и К. Д. Ушинский, он называл психологию в числе необходимых учителю наук о человеке. Они оба не мыслили педагогику, не опирающуюся на психологию. Ведущая роль в их взглядах отводится именно психологическим установкам. В книге П. Ф. Каптерева «Педагогический процесс» одна из основных глав — «Педагогический процесс как усовершенствование личности». В «Дидактических очерках» — основном труде П. Ф. Каптере-ва — большая часть книги посвящается психологическому обеспечению, она называется «Образовательный процесс и его психология».

Взгляды К. Д. Ушинского на необходимость психологического образования педагога П. Ф. Каптерев поддерживал во всём, включая последние его публикации, посвящённые данным вопросам. Это подтверждается публикациями 1921 года: «Педагогика и политика», «О педагогическом образовании». По его мнению, учитель обязан владеть знаниями всех возрастных особенностей детей. Он выделил характерные психологические особенности ребёнка не только на ранних этапах, но и на протяжении всего времени развития человека. Описывая ценности, интересы, заботы, стремления, радости, огорчения каждого возраста, он полагал, что учитель должен свободно ориентироваться в них, как и иметь представление и о сохраняющихся в процессе развития качествах, и о временных, приходящих, характерных лишь для определённого жизненного периода — детства, отрочества или юности. П. Ф. Каптерев считал ошибочной точку зрения авторов, считавших недостатками возрастные особенности человека. Это касалось неспособности сосредоточить внимание, детской подвижности, торопливости в суждениях, крикливости, бесцеремонности утверждения желаний, расположенности к смеху и т.д. Он подчёркивал, что достоинства взрослого человека вырабатываются только после прохождения этапа «детских свойств». П. Ф. Каптерев, как и К. Д. Ушинский, считал эпоху детства осо- бой реальностью, он ратовал за её непредвзятое изучение как учёными, так и педагогами. Поэтому он выступал резко против использования педагогами таких форм и методов воспитания, которые не позволяют раскрыться детской натуре и всем её свойствам.

Наряду с изучением в образовательных учреждениях возрастных особенностей психического развития, он отстаивал мысль о вооружении учителей знаниями индивидуально-типических различий детей, подчёркивая, что в профессии не могут работать люди, которые не знают, что такое дети и каковы их особенности.

Содержание психологической подготовки, предлагаемое учителю, было предметом рассуждений не только во времена П. Ф. Каптерева и К. Д. Ушинского, но и позже. Ответить на вопрос о том, что надо знать педагогу из психологии, пытался ещё в начале XX века Г. И. Челпанов. Он указывал на то, что этот вопрос имеет очень давнее происхождение, о нём всегда говорилось в том случае, когда заходила речь об основах теории воспитания. В общем виде он характеризовал его как вопрос об отношении между педагогикой и психологией. Между идеями о гармоничном развитии личности как главной цели воспитания, о познании индивидуальных, а также возрастных особенностей детей, которые развивали передовые просветители России, и образовательной практикой рассматриваемого периода не было достаточного соответствия, что было обусловлено влиянием многих факторов: содержанием и организацией образовательной практики, степенью развития психологии, низкой операционализацией её идей и т.д.

В русской психологии и педагогике разработка гуманистического направления в конце XIX — начале XX века внесла большой вклад в осознание проблемы развития личности. Выдающиеся педагоги и деятели просвещения этой эпохи (П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, Н. И. Пирогов, Д. Ушинский, К. Н.

Вентцель, Л. Н. Толстой и др.) занимались пропагандой гуманистических идей обучения и воспитания, построением свободной школы, которая обеспечит более полное и гармоничное развитие личности. Эти идеи развивались и дальше — в разработке проблем развития личности: развивающее обучение (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.), влияние коллектива на развитие личности (А. В. Петровский, Л. И. Божович и др.), и многих других.

К.Д. Ушинский обобщил различные опыты развития психологического знания, которое служило основой для поиска путей воспитания гармонично развитой личности. Его взгляды были поддержаны многими значимыми учёными и были развиты в трудах Н.Ч. Весселя, Н. И. Пирогова, П.К. Янковского, П. Д. Юркевича, В. И. Водовозова идр.

Идея Н. И. Пирогова, что человек — это самостоятельная и главная ценность, тесно соприкасалась с идеей гуманизации, а также с вопросами взаимодействия воспитателя и воспитанников, которые широко обсуждались. Идея активности (К. Д. Ушинский, Н. Х. Вессель), которая связана с восприятием человека как субъекта и объекта воспитания, была широко признана. Важнейшей характеристикой считался воспитывающий характер обучения. Демократизм и гуманизм, связанные с бережным отношением к ребёнку и уважением его личности, провозглашались главными принципами воспитания.

В позиции К. Д. Ушинского своё отражение нашли отличительные черты русского менталитета, проявляющиеся, прежде всего, во внимании к удивительным духовным феноменам: вере в общество и человека, идеалу духовно-нравственного совершенствования личности, соборности, ориентации на христианский образ жизни. Следует подчеркнуть, что И. А. Сикорский, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, В. М. Бехтерев и другие отечественные учёные развивали в своих трудах идеи К. Д. Ушинского. Например, большое внимание было уделено его идее о целостности в характеристике естественнонаучных, гигиенических, психолого-педагогических основ семейного воспитания (П. Ф. Лесгафт).

В дальнейшем высокой оценки удостоились положения К. Д. Ушинского о системном подходе к изучению человека как очень сложной целостной системы, которая характеризуется разноуровневыми признаками (В. М. Бехтерев), а также об изучении человека с целью гармонизировать его развитие в процессе физического, умственного, эстетического и нравственного воспитания (П. П. Блонский, И. А. Сикорский). Ещё достаточно долго продолжалось обсуждение проблем взаимосвязей воспитания и психического развития, воспитывающего обучения, влияния наследственности и окружающей среды на становление и развитие личности. Однако не было ещё накоплено достаточно научных данных для обоснованного решения этих проблем. К концу данного периода, в связи с противопоставлением социальных и биологических факторов, наметилась тенденция отхода от антропологического принципа (В. А. Якунин, 1997).

В развитии психологии личности постепенно выделяется подход, который тесно связан с переосмыслением основных сил движения психического развития личности, со становлением культурно-исторической парадигмы, с новым отношением к развитию ребёнка, которое обусловлено общественно-историческими законами (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский и др.) [1]. Вследствие этого началось изучение и внедрение понятий: «внутренние законы самодвижения», «зона ближайшего развития», «высшие психические функции», «экстериоризация», «инте-риоризация» идр. Иной подход связывался с «возвратом» к идеям педагогической антропологии (С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, П. П. Болонский и др.). Тезис о «совокупности внутренних усло- вий», который обосновал С.Л. Рубинштейн, определял эффект внешнего воздействия. Провозглашённые К.Д. Ушинским идеи целостности получили развитие в восприятии человека как самоорганизующейся и саморегулирующейся системы с «горизонтальными» и «вертикальными» связями (Б. Г. Ананьев). Основой решения задач управления процессом воспитания и обучения на разных этапах онтогенетического развития человека стало знание возрастных изменений свойств человека, закономерностей его индивидуального развития. Не вызывает сомнения необходимость обращения к наследию К.Д. Ушинского и других выдающихся российских мыслителей, так как оно способно вызвать к жизни новые теоретические ориентации и ракурсы в психологии личности и её развитии, связанные с современной гуманистической психологией, предметом изучения которой стал человек в его высших проявлениях. Возвращение к трудам отечественных учёных, считавших необходимым «психологизировать педагогику», сохраняет свою актуальность в связи с разработкой личностно-развивающей и смысловой парадигм образования [3]. Переосмысление психологии личности и её развития, новое прочтение и оценка вкладов отечественных учёных, «вписывание» их в современный историко-социальный и научный контекст способны обрести новый теоретический потенциал и разнообразить психологическую науку. Не вызывает сомнения, что взгляды К. Д. Ушинского о развитии и совершенствовании целостной личности сохраняют инновационность и на данном этапе развития отечественной психологии.