İklim Değişikliği ve Yeşil Dönüşüm Bağlamında Çevre Teknikerliği Eğitiminde Mesleki Yeterlikler

MAKALE BİLGİSİ ÖZET Geliş : 23.05.2026 Kabul: 28.06.2026 Makale türü: Derleme Bu çalışma, mesleki yükseköğretimde çevre teknikerliği programlarının ders yapısını iklim değişikliği ve yeşil dönüşüm bağlamında eğitim bilimleri açısından inceleyen bir derleme makaledir. Çalışmada Çevre Sağlığı ve Çevresel Risk Yönetimi Teknikerliği ile Çevresel Ölçüm ve İzleme Sistemleri Teknikerliği programlarında yer alan dersler, mesleki yeterlikler temelinde değerlendirilmiştir. İklim değişikliğine bağlı olarak çevresel ölçüm, veri yönetimi, karbon izleme, çevre mevzuatı ve çevre sağlığı alanlarında yaşanan dönüşüm, tekniker adaylarının teorik bilginin yanı sıra ölçüm, analiz, saha uygulaması, risk değerlendirmesi, dijital raporlama ve etik sorumluluk becerilerini kazanacak biçimde yetiştirilmesini gerekli kılmaktadır. Bu doğrultuda dersler çevresel ve ekolojik okuryazarlık, iklim ve yeşil dönüşüm yeterliği, çevre sağlığı ve risk yönetimi, ölçüm-analiz ve izleme, dijital veri-haritalama ile mevzuat-etik-kalite yeterliği olmak üzere altı alanda sınıflandırılmıştır. Çalışma, derslerin yalnızca içerik başlığı olarak değil, mezun profilini oluşturan bütüncül öğrenme çıktıları olarak ele alınması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu yönüyle makale, program geliştirme ve öğretim tasarımı süreçlerine kavramsal katkı sunmaktadır. Sonuç olarak çevre teknikerliği eğitiminin uygulamalı, yeterlik temelli ve sürdürülebilirlik odaklı bir yapıda tasarlanması önerilmektedir. Anahtar kelimeler: çevre teknikerliği, iklim değişikliği, yeşil dönüşüm, mesleki yeterlikler, sürdürülebilirlik eğitimi Atıf Seçgin, Y. S. (2026). İklim değişikliği ve yeşil dönüşüm bağlamında çevre teknikerliği eğitiminde mesleki yeterlikler. International Journal of Progression and Development in Education, 4(1), 35-58.

ARTICLE INFO	ABSTRACT
Received: 23.05.2026	This review article examines the course structure of environmental technician programs in vocational higher education from an educational sciences perspective in the context of climate change and green transition. The study focuses on the Environmental Health and Environmental Risk Management Technician program and the Environmental Measurement and Monitoring Systems Technician program in terms of vocational competencies. Transformations in environmental measurement, data management, carbon monitoring, environmental legislation, and environmental health in response to climate change require prospective environmental technicians to acquire not only theoretical knowledge but also skills in measurement, analysis, fieldwork, risk assessment, digital reporting, and ethical responsibility. Accordingly, the courses are classified under six competence areas: environmental and ecological literacy; climate and green transition competence; environmental health and risk management; measurement, analysis and monitoring; digital data and mapping; and legislation, ethics and quality competence. The study concludes that environmental technician education should be designed as an applied, competencebased, and sustainability-oriented vocational education model.
Accepted: 28.06.2026
Article type: Review
	Keywords: environmental technician education, climate change, green transition, vocational competencies, sustainability education

GİRİŞ

Çevresel sorunlar günümüzde yalnızca ekolojik sistemlerin bozulmasıyla sınırlı bir alan olmaktan çıkmış; insan sağlığı, kentleşme, üretim biçimleri, iş güvenliği, kamu yönetimi, yerel yönetim hizmetleri, sanayi süreçleri ve yükseköğretim politikalarıyla doğrudan ilişkili çok boyutlu bir sorun alanına dönüşmüştür. İklim değişikliği, su kaynakları üzerindeki baskı, hava kirliliği, atık yönetimi, biyolojik çeşitlilik kaybı, karbon salımı ve çevresel risklerin artması; çevre alanında görev yapacak nitelikli ara insan gücünün önemini artırmaktadır. Intergovernmental Panel on Climate Change'in Altıncı Değerlendirme Raporu Sentezi, insan faaliyetlerinin küresel ısınmaya neden olduğunu ve iklim değişikliğinin gıda, su, insan sağlığı, ekosistemler ve toplumsal refah üzerinde yaygın etkiler oluşturduğunu ortaya koymaktadır (Intergovernmental Panel on Climate Change [IPCC], 2023). Bu tablo, çevre alanındaki mesleki eğitimin yalnızca bilgi aktarımına dayalı bir yapıdan çıkarılarak ölçme, izleme, yorumlama, riskleri yönetme ve çözüm üretme kapasitesine sahip bir eğitim anlayışıyla yeniden ele alınmasını gerekli kılmaktadır.

İklim değişikliği, çevre teknikerliği eğitiminin güncel bağlamını belirleyen en önemli küresel risk alanlarından biridir. IPCC’nin altıncı değerlendirme döngüsünde ortaya konulan bulgular, insan kaynaklı ısınmanın doğal ve beşerî sistemler üzerinde yaygın etkiler oluşturduğunu; sıcak hava dalgaları, kuraklık, taşkın, su güvensizliği, gıda güvenliği ve halk sağlığı riskleri gibi çok boyutlu sonuçlar doğurduğunu göstermektedir (IPCC, 2023). Dünya Sağlık Örgütü de iklim değişikliğini hava kalitesi, ısı stresi, vektör kaynaklı hastalıklar, güvenli suya erişim ve beslenme koşulları üzerinden çevre sağlığı açısından temel bir belirleyici olarak değerlendirmektedir (World Health Organization [WHO], 2023). Bu nedenle çevre teknikerliği eğitiminin iklim risklerini tanıma, çevresel ölçüm sonuçlarını yorumlama ve yerel düzeyde uyum/azaltım uygulamalarına katkı sunma yeterlikleriyle ilişkilendirilmesi gerekmektedir.

Türkiye yükseköğretim sisteminde son yıllarda istihdam odaklı, dijital dönüşümle uyumlu ve yeşil becerileri önceleyen programların açılması bu dönüşümün somut göstergelerinden biridir. Güven'in (2025) aktardığı YÖK açıklamasına göre, 2025 yılında bilişim, yapay zekâ, sağlıkta ve tarımda dijital dönüşüm ile yeşil dönüşüme odaklanan yeni ön lisans ve lisans programlarının açılacağı duyurulmuş; yeşil dönüşüm alanında Çevre Sağlığı ve Çevresel Risk Yönetimi Teknikerliği ile Çevresel Ölçüm ve İzleme Sistemleri Teknikerliği gibi programlar özellikle vurgulanmıştır. Bu gelişme, çevre alanındaki eğitim ihtiyacının yalnızca mühendislik düzeyinde değil, ön lisans düzeyinde de uygulamalı ve istihdam odaklı bir yapıya kavuşturulması gerektiğini göstermektedir.

Mesleki yükseköğretimde çevre alanına yönelik programların önemi, sürdürülebilir kalkınma ve yeşil beceriler bağlamında daha da belirginleşmektedir. UNESCO, sürdürülebilir kalkınma eğitiminin bireylerin yalnızca bilgi edinmelerini değil, sürdürülebilir gelecekler için sorumluluk almalarını, eleştirel düşünmelerini ve dönüşüm süreçlerine katılmalarını amaçladığını belirtmektedir (UNESCO, 2020). Benzer biçimde GreenComp çerçevesi, sürdürülebilirliği eğitim programlarında bir yeterlik alanı olarak ele almakta ve sürdürülebilirlik değerlerini benimseme, karmaşıklığı kavrama, sürdürülebilir gelecekleri tasarlama ve sürdürülebilirlik için eyleme geçme boyutlarını öne çıkarmaktadır (Bianchi vd., 2022). Bu çerçeveler, çevre teknikerliği eğitiminde derslerin yalnızca konu başlıkları olarak değil, öğrencide geliştirilmesi gereken bilgi, beceri ve tutumlar olarak kurgulanması gerektiğini göstermektedir.

Sürdürülebilir kalkınma eğitimi alanındaki uluslararası literatür, öğrencilerin yalnızca çevre sorunları hakkında bilgi edinmesini değil; sistem düşüncesi, eleştirel düşünme, değer temelli karar verme, gelecek tasarımı, ortak problem çözme ve sorumlu eylem geliştirme becerileri kazanmasını da öne çıkarmaktadır (Mezirow, 1997; Rieckmann, 2012; Sterling, 2010; Tilbury, 2011; UNESCO, 2014, 2017, 2020; United Nations Economic Commission for Europe, 2013; Wiek vd., 2011). Bu çerçeve, çevre teknikerliği programlarında yer alan sürdürülebilirlik, iklim değişikliği, ekoloji, çevre mevzuatı, çevresel ölçüm, CBS ve veri raporlama derslerinin birbirinden kopuk teknik dersler olarak değil; sürdürülebilirlik yeterliklerini destekleyen bütünleşik bir program yapısı içinde değerlendirilmesini gerekli kılmaktadır. Çevre Sağlığı ve Çevresel Risk Yönetimi Teknikerliği ile Çevresel Ölçüm ve İzleme Sistemleri Teknikerliği programları, sürdürülebilirlik ve yeşil dönüşüm tartışmalarının mesleki yükseköğretimdeki karşılığını oluşturan iki önemli program alanı olarak değerlendirilebilir. İlk program çevre sağlığı, halk sağlığı, çevresel risk değerlendirmesi, mevzuat ve koruyucu-önleyici uygulamalarla ilişkilidir. İkinci program ise çevresel ölçüm, analiz, sensör teknolojileri, veri yönetimi, raporlama, coğrafi bilgi sistemleri, karbon ayak izi ve sera gazı izleme gibi daha teknik ve dijital becerilerle ilişkilidir. Bu iki alan birlikte düşünüldüğünde çevre teknikerliği eğitiminin, çevre sorunlarını tanıyan bireyler yetiştirmenin ötesinde; çevresel veriyi üreten, yorumlayan, raporlayan, mevzuata uygun hareket eden ve risk temelli karar süreçlerine katkı sunan meslek elemanları yetiştirmeyi hedeflediği söylenebilir.

Bu çalışmada çevre teknikerliği eğitimi, eğitim bilimleri perspektifinden ele alınmaktadır. Eğitim bilimleri açısından bir programın niteliği, yalnızca ders adlarının güncelliğiyle değil; derslerin amaçları, öğrenme çıktıları, ölçme-değerlendirme yöntemleri, öğretim stratejileri, uygulama olanakları ve istihdam alanlarıyla kurduğu bağ üzerinden değerlendirilmelidir. Tyler'ın (1949) program geliştirme yaklaşımında vurguladığı hedef-içerik-öğrenme yaşantısı-değerlendirme bütünlüğü, bu bağlamda çevre teknikerliği eğitimini analiz etmek için işlevsel bir çerçeve sunmaktadır. Biggs ve Tang'ın (2011) yapıcı hizalama yaklaşımı da öğrenme çıktıları, öğretim etkinlikleri ve değerlendirme araçlarının birbirini desteklemesi gerektiğini vurgulayarak mesleki eğitim programlarının tasarımında önemli bir referans oluşturmaktadır.

AMAÇ

Bu derleme makalenin amacı, Çevre Sağlığı ve Çevresel Risk Yönetimi Teknikerliği ile Çevresel Ölçüm ve İzleme Sistemleri Teknikerliği programlarında yer alan dersleri sürdürülebilirlik, yeşil dönüşüm, çevresel risk yönetimi, ölçüm-izleme, veri yönetimi ve mesleki yeterlikler bağlamında eğitim bilimleri açısından değerlendirmektir. Çalışmada söz konusu derslerin ön lisans düzeyinde çevre teknikerliği eğitimine kazandırdığı bilgi, beceri ve yetkinlik alanları tartışılmış; uygulamalı, yeterlik temelli ve dijital becerilerle desteklenen bir mesleki eğitim modeli önerilmiştir. Bu amaç doğrultusunda çalışmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

• •    Çevre teknikerliği programlarında yer alan dersler hangi mesleki yeterlik alanlarıyla ilişkilendirilebilir?

• •    İklim değişikliği ve yeşil dönüşüm, çevre teknikerliği eğitiminde hangi yeni beceri ihtiyaçlarını ortaya çıkarmaktadır?

• •    Çevresel ölçüm, veri yönetimi, CBS, karbon izleme, mevzuat, etik ve kalite dersleri eğitim bilimleri açısından nasıl bütünleştirilebilir?

• •    Programların daha uygulamalı, yeterlik temelli ve istihdam odaklı hâle getirilmesi için hangi öğretim ve ölçme-değerlendirme yaklaşımları önerilebilir?

Bu çalışma, çevre teknikerliği eğitimini eğitim bilimleri perspektifinden ele alan kuramsal bir derleme niteliğindedir. Çalışmada sürdürülebilirlik eğitimi, yeşil beceriler, mesleki yükseköğretim, çevresel risk yönetimi, çevresel ölçüm-izleme ve yeterlik temelli eğitim alanındaki literatür bütüncül biçimde değerlendirilmiştir. Ayrıca ilgili programlarda yer alan dersler, çevresel ve ekolojik okuryazarlık, iklim ve yeşil dönüşüm yeterliği, çevre sağlığı ve risk yönetimi, ölçüm-analiz ve izleme, dijital veri-haritalama ile mevzuat-etik-kalite yeterliği olmak üzere altı tema altında yorumlanmıştır.

ÇEVRE TEKNİKERLİĞİ EĞİTİMİNİN KAVRAMSAL TEMELİ

Sürdürülebilirlik, Yeşil Dönüşüm ve Yeşil Beceriler

Sürdürülebilirlik, çevresel kaynakların korunması, toplumsal refahın güçlendirilmesi ve ekonomik faaliyetlerin ekolojik sınırlar içerisinde yürütülmesi gereğini vurgulayan çok boyutlu bir kavramdır. Birleşmiş Milletler’in sürdürülebilir kalkınma yaklaşımı; nitelikli eğitim, temiz su ve sanitasyon, erişilebilir temiz enerji, sürdürülebilir şehirler, sorumlu üretim-tüketim ve iklim eylemi gibi hedefleri bütüncül bir çerçevede ele almaktadır (United Nations, 2015). Bu hedefler, yükseköğretim programlarının yalnızca meslek kazandıran yapılar olarak değil, aynı zamanda toplumsal dönüşüme katkı sunan öğrenme alanları olarak düşünülmesini gerektirmektedir.

Yeşil dönüşüm, ekonomik büyüme süreçlerinin çevresel sürdürülebilirlik ilkelerinden bağımsız biçimde değerlendirilemeyeceği varsayımına dayanan çok boyutlu bir yeniden yapılanma süreci olarak ele alınmaktadır. Bu süreç; düşük karbonlu üretim modellerinin geliştirilmesi, kaynak verimliliğinin artırılması, döngüsel ekonomi uygulamalarının yaygınlaştırılması ve toplumsal refahın çevresel sınırlar gözetilerek güçlendirilmesi gibi hedefleri bütüncül bir çerçevede bir araya getirmektedir. Bu yönüyle yeşil dönüşüm yalnızca çevresel etkilerin azaltılmasına yönelik teknik bir uyum alanı değil; üretim sistemlerinin, teknolojik yeniliklerin, kurumsal politikaların ve kalkınma stratejilerinin sürdürülebilirlik hedefleri doğrultusunda yeniden yapılandırılmasını gerektiren kapsamlı bir dönüşüm paradigmasıdır (Yellice, 2024, ss. 15-17; Yellice Öztürk, 2025, ss. 82-86; Yellice Öztürk, 2026, ss. 21-23).

Bu bağlamda yeşil dönüşüm; üretim, tüketim, enerji, ulaşım, tarım, sanayi, kentleşme ve eğitim sistemlerinin çevresel sürdürülebilirlik ilkeleri doğrultusunda yeniden yapılandırılmasını ifade etmektedir. Bu dönüşüm yalnızca teknolojik araçlarla değil, insan kaynağının niteliğiyle de yakından ilişkilidir. International Labour Organization [ILO] (2019), yeşil ekonomiye geçişin çok sayıda sektörde işlerin niteliğini değiştirdiğini ve çalışanların yeni yeşil beceriler kazanmasını zorunlu hâle getirdiğini belirtmektedir. World Economic Forum [WEF] (2025) tarafından yayımlanan Geleceğin Meslekleri Raporu da yeşil dönüşümün 2030’a doğru iş gücü piyasasını dönüştüren temel eğilimlerden biri olduğunu; çevresel sorumluluk, teknolojik okuryazarlık ve analitik düşünme gibi becerilerin önem kazandığını göstermektedir. Bu nedenle çevre alanında tekniker yetiştiren programların ders içerikleri, yeşil becerileri sistematik biçimde geliştirecek şekilde düzenlenmelidir.

Yeşil beceriler; çevresel etkileri azaltma, kaynak verimliliğini artırma, atık ve emisyon yönetimi yapma, çevresel riskleri tanıma, çevreyle ilgili verileri yorumlama, sürdürülebilir üretim-tüketim süreçlerine katkı sunma ve çevre mevzuatına uygun hareket etme becerilerini kapsamaktadır. GreenComp çerçevesi, sürdürülebilirlik yeterliklerini değerler, karmaşıklık, gelecek tasarımı ve eylem boyutlarıyla ele alarak eğitim programları için bütüncül bir referans sunmaktadır (Bianchi vd., 2022). Wiek ve arkadaşları (2011) ise sürdürülebilirlik eğitimi için sistem düşüncesi, öngörüsel düşünme, normatif yeterlik, stratejik yeterlik ve kişilerarası yeterlik gibi temel yetkinlikleri önermektedir. Çevre teknikerliği programları açısından bu yaklaşım, öğrencilerin yalnızca belirli ölçümleri yapabilmesini değil, ölçümlerin çevresel ve toplumsal sonuçlarını anlamasını da gerektirmektedir.

Mesleki ve teknik eğitim bağlamında yeşil beceriler, iş gücü piyasasının yeşil dönüşüme uyum sağlamasında belirleyici görülmektedir. Cedefop (2012), yeşil ekonomiye geçişin yalnızca yeni meslekler üretmediğini, mevcut mesleklerin içeriklerini de dönüştürdüğünü vurgulamaktadır. ILO (2019) ise yeşil dönüşümün istihdam yapısında değişim yaratacağını ve bu sürecin ancak beceri geliştirme politikalarıyla desteklendiğinde adil ve kapsayıcı sonuçlar üretebileceğini belirtmektedir. Benzer biçimde UNESCO-UNEVOC (2017), teknik ve mesleki eğitim kurumlarında yeşillenme sürecinin kurum politikası, müfredat, uygulama ortamı ve ölçme-değerlendirme süreçleriyle birlikte düşünülmesi gerektiğini savunmaktadır.

MESLEKİ YÜKSEKÖĞRETİMDE YETERLİK TEMELLİ EĞİTİM

Mesleki yükseköğretim, akademik bilgi ile mesleki uygulama arasında köprü kuran bir eğitim düzeyidir. Bu yönüyle ön lisans programlarında hedeflenen öğrenme çıktılarının açık, ölçülebilir ve istihdam alanlarıyla ilişkili olması beklenir. Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi'nde ön lisans düzeyi, Seviye 5 kapsamında ele alınmakta; mesleki bilgi, uygulama becerisi, sorumluluk alma ve öğrenmeyi sürdürme gibi boyutlar ön plana çıkmaktadır (Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi [TYÇ], 2026). Bu çerçeve, çevre teknikerliği programlarının yalnızca ders içeriği bakımından değil, öğrenme çıktıları ve mesleki yeterlikler bakımından da yapılandırılması gerektiğini göstermektedir.

Yeterlik temelli eğitim, öğrencinin ne bildiğinden çok ne yapabildiğine, hangi sorunları çözebildiğine ve mesleki görevleri hangi kalite düzeyinde yerine getirebildiğine odaklanır. Bu anlayışta dersler, mesleki görev ve performans alanlarıyla ilişkilendirilir. Örneğin Su ve Atıksu Analizleri dersi yalnızca su kalitesi parametrelerini öğretmeyi değil, uygun numune alma, analiz sonucu yorumlama, rapor yazma ve mevzuatla ilişkilendirme becerilerini de kazandırmayı hedeflemelidir. Benzer şekilde CBS ve Çevresel Haritalama dersi yalnızca harita üretimini değil, çevresel risk alanlarının mekânsal analizini ve karar vericilere anlaşılır biçimde sunulmasını da içermelidir.

Sürdürülebilirlik yeterlikleri literatürü, program tasarımında yalnızca bilgi boyutunun yeterli olmadığını; bilişsel, duyuşsal, sosyal ve eylemsel boyutların birlikte ele alınması gerektiğini göstermektedir (Bianchi vd., 2022; Brundiers vd., 2021; Redman vd., 2021). Yükseköğretimde sürdürülebilirlik yeterlikleri ile pedagojik yaklaşımlar arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalar da aktif öğrenme, proje temelli öğrenme ve disiplinler arası öğretim süreçlerinin program tasarımında önemli olduğunu ortaya koymaktadır (Lozano vd., 2017, 2019). Çevre teknikerliği bağlamında bu durum, öğrencinin sera gazı, su kirliliği veya hava kalitesi gibi kavramları tanımlamasının ötesinde; ölçüm planı oluşturması, numune alma protokolünü uygulaması, veriyi analiz etmesi, mevzuata uygun rapor hazırlaması ve mesleki etik ilkeleri gözeterek karar süreçlerine katkı sunması anlamına gelmektedir.

Uygulamalı Öğrenme, Problem Temelli Öğrenme ve Saha Eğitimi

Çevre teknikerliği eğitimi doğası gereği uygulamalı bir alandır. Çevresel ölçüm, numune alma, analiz yapma, cihaz kullanma, saha gözlemi, çevresel riskleri belirleme ve raporlama gibi beceriler yalnızca teorik anlatımla geliştirilemez. Kolb'un (1984) deneyimsel öğrenme kuramı, öğrenmenin somut deneyim, yansıtıcı gözlem, soyut kavramsallaştırma ve aktif deneme döngüsü içinde gerçekleştiğini vurgular. Bu yaklaşım, çevre eğitiminde laboratuvar, saha gezisi, simülasyon, örnek olay ve proje tabanlı etkinliklerin önemini açıkça ortaya koymaktadır.

Problem temelli öğrenme, öğrencilerin gerçek yaşam problemleri üzerinden bilgiye ulaşmasını, disiplinler arası düşünmesini ve çözüm üretmesini destekleyen bir yaklaşımdır (Barrows, 1986; Savery, 2006). Çevre sağlığı ve çevresel risk yönetimi programlarında atık sızıntısı, içme suyu kontaminasyonu, hava kalitesi düşüşü, işyerinde kimyasal maruziyet, taşkın riski veya sera gazı raporlaması gibi senaryolar problem temelli öğrenme için uygun örneklerdir. Bu tür senaryolar öğrencilerin çevre bilimi, mevzuat, risk analizi, ölçüm, veri yönetimi ve iletişim becerilerini bütünleştirmesine olanak tanır.

Uygulamalı ve deneyim temelli öğrenme yaklaşımı, çevre teknikerliği gibi saha ve laboratuvar becerisi gerektiren programlarda özellikle önemlidir. Dewey’in (1938) deneyim temelli öğrenme anlayışı, Kolb’un (1984) yaşantısal öğrenme döngüsü ve problem/proje temelli öğrenme literatürü, öğrencilerin gerçek problemlerle karşılaştıklarında kavramsal bilgiyi daha anlamlı biçimde yapılandırdıklarını göstermektedir (Hmelo-Silver, 2004; Prince, 2004; Thomas, 2000). Bu nedenle su kalitesi, atıksu analizi, hava kirliliği, karbon ayak izi, çevresel risk ve CBS temelli haritalama derslerinin vaka, saha görevi, proje ve performans rubrikleriyle desteklenmesi gerekir.

Saha eğitimi, çevre teknikerliği programlarında mesleki kimlik gelişiminin temel bileşenlerinden biridir. Çevre teknikerleri çoğu zaman laboratuvar ile saha, veri ile karar, mevzuat ile uygulama arasında aracı rol üstlenir. Bu nedenle öğrencilerin belediye çevre birimleri, arıtma tesisleri, çevre laboratuvarları, organize sanayi bölgeleri, atık yönetim tesisleri, hava kalitesi izleme istasyonları ve su kaynakları yönetimi birimleriyle temas kurması mesleki öğrenmeyi güçlendirir. UNESCO'nun teknik ve mesleki eğitim stratejisinde vurguladığı üzere, teknik ve mesleki eğitim sistemlerinin yeşil, dijital ve kapsayıcı ekonomilere geçişi desteklemesi beklenmektedir (UNESCO, 2022).

DERS YAPISI VE MESLEKİ YETERLİK ALANLARI

Aşağıdaki sınıflandırma, belirtilen ders listesinin çevre teknikerliği eğitiminde hangi temel yeterlik alanlarını desteklediğini göstermektedir. Bu sınıflandırma, dersleri yalnızca dönemlik içerikler olarak değil, programın bütüncül öğrenme çıktıları olarak değerlendirmeyi amaçlamaktadır.

Tablo 1. Derslerin yeterlik alanlarına göre sınıflandırılması

Yeterlik alanı	İlgili dersler	Eğitimsel işlev
Çevresel ve	Çevre Bilimine Giriş; Ekoloji ve	Ekosistem, çevresel döngüler, canlı-
ekolojik	Çevre Biyolojisi I-II; Sürdürülebilir	çevre ilişkileri ve çevresel sorunların
okuryazarlık	Çevre	bilimsel temelini kavratma
İklim ve yeşil	Sürdürülebilirlik ve Yeşil Dönüşüm;	İklim okuryazarlığı, karbon yönetimi,
dönüşüm yeterliği	İklim Değişikliği ve Etkileri; Karbon Ayak İzi ve Sera Gazı İzleme	sürdürülebilirlik değerleri ve yeşil beceri farkındalığı kazandırma
Çevre sağlığı ve	Çevre Sağlığı Uygulamaları; İş	Çevresel riskleri insan sağlığı, iş
risk yönetimi	Sağlığı ve Güvenliği; Çevre	güvenliği ve koruyucu uygulamalarla
yeterliği	Mevzuatı ve Yönetimi; CSRY-201	ilişkilendirme
Ölçüm, analiz ve	Çevresel Ölçüm ve Analiz	Numune alma, ölçüm, analiz, cihaz
izleme yeterliği	Yöntemleri I; Su ve Atıksu Analizleri; Su Kirliliği ve Kontrolü; Hava Kirliliği ve Kontrolü	kullanımı, kirletici parametrelerini yorumlama ve teknik raporlama becerilerini geliştirme
Dijital veri ve	Çevresel Veri Yönetimi ve	Çevresel veriyi düzenleme, analiz
haritalama	Raporlama; CBS ve Çevresel	etme, mekânsal olarak gösterme ve
yeterliği	Haritalama	karar süreçlerine dönüştürme
Mevzuat, etik ve	Çevre Yönetim Sistemleri; Çevre	Yasal uygunluk, etik sorumluluk,
kalite yeterliği	Mevzuatı ve Yönetimi; Mesleki Etik ve Kalite Yönetimi	kalite güvence ve kurumsal çevre yönetimi bilinci oluşturma

Sürdürülebilirlik, Yeşil Dönüşüm ve İklim Okuryazarlığı Dersleri

Sürdürülebilirlik ve Yeşil Dönüşüm, Sürdürülebilir Çevre ile İklim Değişikliği ve Etkileri dersleri, çevre teknikerliği programlarında temel yönelim dersleri olarak değerlendirilebilir. Bu dersler öğrencinin çevresel sorunları teknik birer ölçüm nesnesi olarak görmesinin ötesinde; ekolojik, ekonomik, toplumsal ve etik boyutları olan karmaşık sorunlar olarak kavramasını sağlar. IPCC'nin bulguları iklim değişikliğinin yalnızca sıcaklık artışıyla değil, su güvenliği, gıda üretimi, insan sağlığı ve ekonomik kayıplarla ilişkili olduğunu göstermektedir (IPCC, 2023). Paris Anlaşması'nın azaltım ve uyum odaklı küresel yönelimi de iklim değişikliğinin mesleki eğitim programlarında teknik ve toplumsal boyutlarıyla ele alınmasını gerekli kılmaktadır (United Nations Framework Convention on Climate Change, 2015). Bu nedenle iklim değişikliği dersi, çevre teknikerliği eğitiminde kuramsal bir arka plan değil, saha uygulamaları ve risk yönetimi için temel bir zorunluluktur.

Bu derslerde öğrencilerin iklim değişikliğinin nedenleri, sera gazları, emisyon kaynakları, karbon ayak izi, azaltım ve uyum stratejileri, sürdürülebilir kalkınma hedefleri ve yeşil dönüşüm politikaları hakkında bilgi edinmesi beklenir. Ancak eğitim bilimleri açısından daha önemli olan, öğrencinin bu bilgileri mesleki durumlara uygulayabilmesidir. Örneğin bir öğrencinin bir kurumun karbon ayak izi verilerini sınıflandırabilmesi, emisyon kaynaklarını belirleyebilmesi ve azaltım önerilerini teknik rapora dönüştürebilmesi, dersin yeterlik temelli işlevini gösterir.

Türkiye’nin 2024-2030 dönemini kapsayan iklim değişikliği azaltım ve uyum strateji belgeleri, enerji, sanayi, ulaştırma, binalar, atık, tarım ve arazi kullanımı gibi sektörlerde azaltım ve uyum uygulamalarının bütüncül biçimde yürütülmesini öngörmektedir (İklim Değişikliği Başkanlığı, 2024a, 2024b). Bu ulusal politika çerçevesi, çevre teknikerliği öğrencilerinin karbon ayak izi, sera gazı izleme, kaynak verimliliği, atık yönetimi, su güvenliği ve yerel uyum uygulamaları gibi konularda teknik yeterlik kazanmasını daha da önemli hale getirmektedir.

GreenComp çerçevesi sürdürülebilirlik eğitiminde değer, sistem düşüncesi, gelecek tasarımı ve eyleme geçme boyutlarını vurgular (Bianchi vd., 2022). Bu bakımdan sürdürülebilirlik ve yeşil dönüşüm derslerinin yalnızca çevre sorunlarının tanıtıldığı dersler olarak yürütülmesi yeterli değildir. Derslerde vaka analizi, yerel çevre sorunları üzerinden tartışma, karbon hesaplama uygulamaları, kurum çevre performansı değerlendirme etkinlikleri ve proje temelli çalışmalar yer almalıdır. Böylece öğrenci sürdürülebilirliği soyut bir değer değil, ölçülebilir ve uygulanabilir bir mesleki sorumluluk olarak kavrayabilir.

Çevre Bilimi, Ekoloji ve Çevre Biyolojisi Dersleri

Çevre Bilimine Giriş ile Ekoloji ve Çevre Biyolojisi I-II dersleri, programın bilimsel temelini oluşturur. Çevre teknikerliği alanında ölçüm ve analiz becerileri önemli olsa da öğrencinin ölçtüğü değişkenin ekosistem içindeki anlamını kavraması gerekir. Su kalitesi parametrelerinin, hava kirleticilerinin, biyolojik göstergelerin veya toprak özelliklerinin yorumlanabilmesi için ekosistem, besin zinciri, madde döngüleri, enerji akışı, biyolojik çeşitlilik ve ekolojik denge gibi kavramların iyi anlaşılması gerekmektedir.

Ekoloji ve çevre biyolojisi derslerinin çevre teknikerliği eğitimindeki işlevi, öğrencide sistem düşüncesi geliştirmektir. Wiek ve arkadaşlarının (2011) sürdürülebilirlik yeterlikleri arasında yer verdiği sistem düşüncesi, çevresel olayların neden-sonuç ilişkilerini, geri bildirim mekanizmalarını ve çoklu etkileşimleri anlamayı gerektirir. Örneğin bir sucul ekosistemde çözünmüş oksijen düşüşü yalnızca kimyasal bir ölçüm sonucu değildir; organik kirlilik, sıcaklık, biyolojik aktivite, akış hızı ve insan faaliyetleriyle ilişkili bütüncül bir çevresel göstergedir. Bu nedenle temel ekoloji dersleri, daha sonraki su kirliliği, atıksu analizi, hidroloji, risk yönetimi ve çevresel veri raporlama dersleri için kurucu bir altyapı sağlar.

Bu derslerin öğretiminde yalnızca kavram tanımı ve sınıf içi anlatıma dayalı bir yaklaşım yeterli olmayacaktır. Çevre eğitimi literatürü, çevresel farkındalığın doğrudan deneyim, sorgulama ve uygulama etkinlikleriyle desteklendiğinde daha anlamlı öğrenme çıktıları üretebildiğini göstermektedir (Palmer, 1998). Öğrencilerin yerel ekosistem gözlemleri, basit biyolojik gösterge çalışmaları, sucul-kara ekosistemleri karşılaştırmaları, flora-fauna gözlem raporları ve ekolojik etki tartışmalarıyla desteklenmesi gerekir. Bu tür etkinlikler, çevre teknikerliği öğrencilerinin çevresel olayları tekil ölçüm değerleri olarak değil, ekosistem bütünlüğü içinde değerlendirmelerine katkı sağlar.

Çevre Sağlığı, Çevresel Risk Yönetimi ve Güvenlik Kültürü Dersleri

Çevre Sağlığı Uygulamaları, İş Sağlığı ve Güvenliği, Çevre Mevzuatı ve Yönetimi ile çevresel risk yönetimine ilişkin dersler, çevre teknikerliği eğitiminin koruyucu ve önleyici boyutunu temsil eder. Çevre sağlığı, çevresel faktörlerin insan sağlığı üzerindeki etkilerini anlamayı ve bu etkileri azaltmaya yönelik uygulamaları geliştirmeyi amaçlar. Dünya Sağlık Örgütü çevre ve sağlık ilişkisinde temiz hava, güvenli su, sanitasyon, kimyasal güvenlik, iklim değişikliği ve sağlıklı yerleşim alanları gibi başlıkların önemini vurgulamaktadır (WHO, 2023). Bu nedenle çevre sağlığı eğitimi, halk sağlığı ve çevre yönetimi arasında köprü kuran bir işlev üstlenir.

Çevresel risk yönetimi, riskin tanımlanması, olasılık ve etki bakımından değerlendirilmesi, önceliklendirilmesi, kontrol önlemlerinin belirlenmesi ve izlenmesi süreçlerini kapsar. Mesleki eğitim açısından bu derslerde öğrencinin yalnızca risk kavramını bilmesi değil, belirli bir çevresel senaryoda risk kaynaklarını tespit edebilmesi beklenir. Örneğin bir atıksu arıtma tesisinde kimyasal maruziyet, biyolojik risk, kayma-düşme, kapalı alan, gaz oluşumu ve ekipman kaynaklı iş güvenliği riskleri birlikte değerlendirilmelidir. Bu durum, İş Sağlığı ve Güvenliği dersinin çevre teknikerliği programlarında tamamlayıcı değil, merkezi bir ders olarak düşünülmesini gerektirir.

Çevre mevzuatı, çevresel risk yönetiminin yasal ve kurumsal zeminini oluşturur. Türkiye'de 2872 sayılı Çevre Kanunu, çevrenin korunması, kirliliğin önlenmesi ve çevre yönetimi açısından temel yasal çerçevelerden biridir (Resmî Gazete, 1983). Öğrencilerin mevzuatı ezberlemesi yerine, mevzuat hükümlerini gerçek çevresel olaylarla ilişkilendirebilmesi önemlidir. Bu nedenle derslerde idari yaptırım örnekleri, çevresel etki değerlendirmesi süreçleri, izin-lisans uygulamaları, atık yönetimi, su ve hava kirliliği mevzuatı gibi konular vaka temelli biçimde ele alınmalıdır.

Hidroloji, Su Kaynakları, Su Kirliliği ve Hava Kirliliği Dersleri

Hidroloji ve Su Kaynakları, Su Kirliliği ve Kontrolü, Hava Kirliliği ve Kontrolü ile Su ve Atıksu Analizleri dersleri, çevre teknikerliği programlarının uygulamalı çevre kalitesi boyutunu oluşturur. Su ve hava kalitesi hem ekosistem sağlığı hem de insan sağlığı açısından temel göstergelerdir. İklim değişikliğiyle birlikte kuraklık, taşkın, su stresi ve hava kalitesindeki değişimler daha görünür hale gelmekte; bu durum çevresel ölçüm ve izleme sistemlerinin önemini artırmaktadır (IPCC, 2023).

Su kirliliği ve atıksu analizleri derslerinde biyokimyasal oksijen ihtiyacı, kimyasal oksijen ihtiyacı, pH, iletkenlik, çözünmüş oksijen, askıda katı madde, azot, fosfor, ağır metaller ve mikrobiyolojik parametreler gibi göstergelerin mesleki anlamı üzerinde durulmalıdır. Ancak bu parametrelerin teknik tanımı kadar numune alma yöntemi, saklama koşulları, analiz güvenilirliği ve sonuçların raporlanması da önemlidir. Yanlış numune alma, ölçüm sonucunu bilimsel olarak geçersiz hale getirebilir. Bu nedenle uygulamalı laboratuvar eğitimi, çevre teknikerliği programlarında program kalitesinin belirleyici unsurlarından biridir.

Bu derslerde uluslararası kabul görmüş analiz standartları ve laboratuvar güvenliği ilkeleriyle ilişki kurulması da önemlidir. Su ve atıksu analizlerinde numune alma, saklama, analiz yöntemi seçme, kalite kontrol, doğruluk, tekrarlanabilirlik ve belirsizlik gibi konuların Standard Methods gibi teknik kaynaklarla desteklenmesi, öğrencinin laboratuvar uygulamalarını mesleki standartlara uygun biçimde öğrenmesini sağlar (American Public Health Association vd., 2017). Benzer şekilde laboratuvar yeterliği ve kalibrasyon mantığı, ISO/IEC 17025 standardı üzerinden öğrencilerin kalite güvence bilinciyle ilişkilendirilebilir (International Organization for Standardization [ISO], 2017).

Hava kirliliği ve kontrolü derslerinde partikül madde, kükürt dioksit, azot oksitler, karbon monoksit, ozon, uçucu organik bileşikler ve sera gazları gibi kirleticiler çevresel ve sağlık etkileriyle birlikte ele alınmalıdır. Derslerde hava kalitesi izleme verilerinin okunması, grafikleştirilmesi, sınır değerlerle karşılaştırılması ve raporlanması gibi etkinlikler öğrencinin veri okuryazarlığını geliştirir. Bu yönüyle hava kirliliği dersi yalnızca çevre kimyası içerikli bir ders değil, aynı zamanda çevresel veri değerlendirme ve risk iletişimi dersi olarak da işlev görebilir.

Çevresel Ölçüm, Analiz, Veri Yönetimi ve Raporlama Dersleri

Çevresel Ölçüm ve Analiz Yöntemleri I, Çevresel Veri Yönetimi ve Raporlama, Coğrafi Bilgi Sistemleri ve Çevresel Haritalama ile Karbon Ayak İzi ve Sera Gazı İzleme dersleri, çevre teknikerliği eğitiminde dijital ve teknik yeterliklerin merkezini oluşturur. Günümüzde çevre yönetimi büyük ölçüde veri temelli yürütülmektedir. Hava kalitesi istasyonları, su izleme ağları, atıksu analiz laboratuvarları, emisyon ölçüm sistemleri, uzaktan algılama verileri, CBS tabanlı haritalar ve karbon raporlama araçları çevre alanında karar verme süreçlerinin temel girdileridir.

Çevresel ölçüm derslerinde öğrencilerin ölçüm cihazlarını tanıması, kalibrasyonun önemini kavraması, numune alma ve analiz protokollerini uygulaması, ölçüm belirsizliği ve hata kaynakları hakkında bilgi sahibi olması gerekir. ISO 14001 çevre yönetim sistemleri, çevresel performansın izlenmesi, ölçülmesi, analiz edilmesi ve değerlendirilmesi gerektiğini vurgulayarak çevresel verinin kurumsal yönetim süreçlerindeki rolünü ortaya koymaktadır (ISO, 2015). Bu nedenle çevresel ölçüm ve analiz dersleri, kalite yönetimi ve raporlama dersleriyle bütünleştirilmelidir.

Çevresel Veri Yönetimi ve Raporlama dersi, çevre teknikerliği eğitiminde giderek daha kritik hale gelen veri okuryazarlığı becerisini geliştirme potansiyeline sahiptir. Veri okuryazarlığı; veriyi toplama, sınıflandırma, temizleme, analiz etme, görselleştirme, yorumlama ve karar vericiye uygun biçimde sunma becerilerini kapsar. WEF (2025), teknolojik okuryazarlık ve analitik düşünmenin işgücü piyasasında öne çıkan beceriler arasında yer aldığını belirtmektedir. Çevre teknikerliği bağlamında bu beceriler, çevresel veri tablolarının rapora dönüştürülmesi, sınır değerlerle karşılaştırma yapılması, grafik ve harita hazırlanması ve risk iletişimi yapılması biçiminde somutlaşır.

Çevresel izleme süreçlerinde verinin güvenilirliği, yalnızca ölçüm cihazının doğruluğuna değil; veri toplama planının niteliğine, meta veri düzenine, mekânsal analiz kapasitesine ve raporlama standartlarına da bağlıdır. CBS tabanlı çevresel haritalama, çevresel olayların mekânsal dağılımını görünür kılarak risk iletişimi ve karar destek süreçlerini güçlendirir (Goodchild, 1992; Longley vd., 2015). Bu nedenle çevresel veri yönetimi, CBS ve raporlama derslerinin birlikte ele alınması, öğrencinin veri üretme, veriyi doğrulama, görselleştirme ve karar vericilere aktarabilme yeterliğini güçlendirir.

CBS ve Çevresel Haritalama dersi, çevresel sorunların mekânsal boyutunu analiz etmeye olanak tanır. Kirletici kaynakların dağılımı, taşkın riski, atık toplama güzergâhları, hava kalitesi izleme noktaları, su havzaları ve hassas ekolojik alanlar CBS ortamında görselleştirilebilir. Bu dersin uygulamalı yürütülmesi, öğrencilerin çevresel veriyi yalnızca tablo halinde değil, mekânsal karar destek aracı olarak kullanmalarını sağlar. Karbon Ayak İzi ve Sera Gazı İzleme dersi ise iklim politikaları, kurumsal sürdürülebilirlik raporlaması ve yeşil dönüşüm hedefleriyle doğrudan ilişkilidir.

Çevre Yönetim Sistemleri, Mevzuat, Etik ve Kalite Dersleri

Çevre Yönetim Sistemleri, Çevre Mevzuatı ve Yönetimi ile Mesleki Etik ve Kalite Yönetimi dersleri, programın kurumsal sorumluluk ve profesyonel davranış boyutunu temsil eder. Çevre alanındaki teknik ölçüm ve analizlerin güvenilirliği, yalnızca cihaz doğruluğuna değil, aynı zamanda etik ilkelere, kalite güvence süreçlerine ve mevzuata uygun işleyişe bağlıdır. Bu nedenle çevre teknikerliği eğitimi, öğrencilerin teknik yeterlikleri kadar mesleki sorumluluk ve etik karar verme becerilerini de geliştirmelidir.

Çevre yönetim sistemleri dersi, kuruluşların çevresel etkilerini belirleme, hedefler oluşturma, performansı izleme ve sürekli iyileştirme süreçlerini kavratır. ISO 14001 standardının planla-uygula-kontrol et-önlem al döngüsüne dayalı mantığı, öğrencilerin çevre yönetimini sistematik bir süreç olarak anlamasına yardımcı olur (ISO, 2015). Bu ders çevresel veri yönetimi, mevzuat ve kalite yönetimi dersleriyle ilişkilendirildiğinde öğrenci kurum düzeyinde çevresel performansın nasıl izlendiğini ve raporlandığını daha iyi kavrar.

Çevre yönetim sistemleri ve sera gazı izleme derslerinin ISO 14001 ve ISO 14064 gibi yönetim ve raporlama standartlarıyla ilişkilendirilmesi, programın istihdam odaklı niteliğini artırır (ISO, 2015, 2018). Bu standartlar öğrencilerin çevresel performans, sürekli iyileştirme, izleme, iç denetim, kayıt tutma ve raporlama süreçlerini kurumsal bağlamda anlamalarına katkı sağlar. Böylece tekniker adayları, çevresel ölçüm verisini yalnızca teknik bir sonuç olarak değil; çevre yönetimi, kalite güvence ve yasal uygunluk süreçlerinde kullanılan karar destek unsuru olarak değerlendirebilir.

Mesleki etik ve kalite yönetimi dersi, çevre teknikerinin ölçüm sonuçlarını doğru raporlaması, veri manipülasyonundan kaçınması, kamu yararını gözetmesi, gizlilik ilkesine uyması ve çevre sağlığını ilgilendiren konularda bilimsel dürüstlükle hareket etmesi açısından önemlidir. Çevresel ölçümlerin yanlış raporlanması yalnızca teknik hata değil, toplum sağlığını ve çevresel güvenliği etkileyebilecek etik bir sorundur. Bu nedenle etik dersleri soyut meslek ahlakı anlatımı yerine, çevresel veri sahteciliği, uygunsuz numune alma, rapor baskısı, çıkar çatışması ve kamu yararı gibi örnek olaylarla işlenmelidir. İş sağlığı ve güvenliği dersi de bu bütünlük içinde değerlendirilmelidir. Çevre teknikerleri atıksu, çamur, kimyasal madde, biyolojik risk, gürültü, gaz, toz, kapalı alan, saha trafiği ve laboratuvar cihazları gibi çok farklı risk kaynaklarıyla karşılaşabilir. Bu nedenle 6331 sayılı İş Sağlığı ve Güvenliği Kanunu ile risk değerlendirme, güvenli çalışma prosedürleri, kişisel koruyucu donanım kullanımı ve acil durum yönetimi konuları ders içeriklerinde uygulamalı biçimde yer almalıdır (Resmî Gazete, 2012).

ÇEVRE TEKNİKERLİĞİ EĞİTİMİNDE ALTI BOYUTLU YETERLİK MODELİ

Ders listesi bütüncül olarak değerlendirildiğinde çevre teknikerliği eğitiminin altı temel yeterlik alanı üzerinden yapılandırılabileceği görülmektedir. Bu model, dersleri birbirinden bağımsız içerikler olarak değil, mezun profilini oluşturan bütünleşik yeterlik alanları olarak ele almaktadır. Modelin amacı, çevre alanındaki ön lisans programlarının program geliştirme, öğrenme çıktıları ve ölçme-değerlendirme süreçlerinde kullanılabilecek kavramsal bir çerçeve sunmaktır.

Birinci yeterlik alanı çevresel ve ekolojik okuryazarlıktır. Bu yeterlik, öğrencinin çevresel sistemleri, ekosistem ilişkilerini, biyolojik çeşitliliği, madde döngülerini ve insan faaliyetlerinin çevresel etkilerini kavramasını içerir. İkinci yeterlik alanı iklim ve yeşil dönüşüm yeterliğidir. Bu yeterlik öğrencinin iklim değişikliği, karbon ayak izi, sera gazı izleme, sürdürülebilir kalkınma ve yeşil ekonomi bağlamında mesleki sorumluluk geliştirmesini sağlar. Üçüncü yeterlik alanı çevre sağlığı ve risk yönetimi yeterliğidir. Bu yeterlik, çevresel risklerin insan sağlığı, iş sağlığı ve güvenliği ve halk sağlığı bağlamında değerlendirilmesini kapsar.

Dördüncü yeterlik alanı ölçüm, analiz ve izleme yeterliğidir. Bu boyut numune alma, cihaz kullanımı, analiz yapma, ölçüm sonuçlarını yorumlama ve teknik raporlama becerilerini içerir. Beşinci yeterlik alanı dijital veri ve haritalama yeterliğidir. Bu yeterlik, çevresel verilerin yönetilmesi, raporlanması, görselleştirilmesi ve CBS tabanlı analizlerle karar süreçlerine dönüştürülmesini ifade eder. Altıncı yeterlik alanı mevzuat, etik ve kalite yeterliğidir. Bu boyut, çevre teknikerinin yasal düzenlemelere uygun, etik sorumluluk taşıyan ve kalite süreçlerine duyarlı biçimde çalışmasını sağlar.

Tablo 2. Çevre teknikerliği eğitimi için önerilen altı boyutlu yeterlik modeli

Yeterlik boyutu	Temel öğrenme çıktısı	Öğretim yaklaşımı	Ölçme-değerlendirme önerisi
Çevresel ve ekolojik	Ekosistem ilişkilerini ve	Kavram haritası,	Ekosistem gözlem
okuryazarlık	çevresel süreçleri açıklayabilme	saha gözlemi, ekolojik vaka analizi	raporu, kavram haritası, kısa analiz yazısı
İklim ve yeşil	İklim değişikliği, karbon	Proje tabanlı	Karbon ayak izi
dönüşüm yeterliği	ayak izi ve sürdürülebilirlik ilişkisini yorumlayabilme	öğrenme, karbon hesaplama uygulaması	raporu, sürdürülebilirlik proje dosyası
Çevre sağlığı ve risk	Çevresel riskleri insan	Problem temelli	Risk değerlendirme
yönetimi yeterliği	sağlığı ve iş güvenliği açısından değerlendirebilme	öğrenme, vaka çözümleme	formu, senaryo analizi, sözlü sunum
Ölçüm, analiz ve	Numune alma, ölçüm ve	Laboratuvar	Laboratuvar
izleme yeterliği	analiz sonuçlarını teknik olarak yorumlayabilme	uygulaması, cihaz eğitimi, saha uygulaması	performansı, numune alma kontrol listesi, teknik rapor
Dijital veri ve	Çevresel veriyi düzenleyip	CBS uygulaması,	Veri raporu, CBS
haritalama yeterliği	raporlayabilme ve haritalayabilme	veri analizi, dijital portfolyo	haritası, grafik ve gösterge paneli
Mevzuat, etik ve	Çevresel uygulamaları	Örnek olay,	Mevzuat analizi, etik
kalite yeterliği	mevzuat, etik ve kalite ilkeleriyle ilişkilendirebilme	mevzuat incelemesi, etik ikilem tartışması	vaka raporu, kalite kontrol formu

ÖĞRETİM SÜRECİ VE ÖLÇME-DEĞERLENDİRME İÇİN ÖNERİLEN YAKLAŞIM

Çevre teknikerliği eğitiminde derslerin yeterlik temelli yapılandırılması, öğretim sürecinin de buna uygun biçimde tasarlanmasını gerektirir. Geleneksel anlatım yöntemi, kavramsal bilgi aktarımı için belirli ölçüde gerekli olmakla birlikte, çevre alanındaki mesleki becerilerin gelişimi için yeterli değildir. Öğrenmenin önceki bilgilerle, deneyimle ve aktif yapılandırmayla ilişkili olduğu dikkate alındığında, çevre teknikerliği eğitiminde öğrenci merkezli ve transfer edilebilir öğrenme yaşantılarının geliştirilmesi önem taşımaktadır (National Research Council, 2000; OECD, 2019). Bu nedenle programlarda laboratuvar uygulamaları, saha çalışmaları, vaka analizleri, problem temelli öğrenme, proje tabanlı öğrenme, dijital portfolyo ve otantik değerlendirme araçları birlikte kullanılmalıdır.

Laboratuvar uygulamaları, öğrencinin ölçüm ve analiz becerilerini geliştirmesi açısından temel önemdedir. Ancak laboratuvar eğitimi yalnızca deney föyü takip etme biçiminde yürütülmemelidir. Öğrenci deneyin amacını, kullanılan yöntemin sınırlılıklarını, cihaz kalibrasyonunu, numune alma koşullarını, analiz sonuçlarının güvenilirliğini ve raporlama formatını öğrenmelidir. Bu bağlamda laboratuvar değerlendirmelerinde yalnızca sonuç değeri değil, süreç becerileri de dikkate alınmalıdır.

Numune alma kontrol listesi, cihaz kullanım rubriği, laboratuvar güvenliği gözlem formu ve teknik rapor değerlendirme anahtarı bu amaçla kullanılabilir.

Saha çalışmaları, çevre teknikerliği eğitiminde mesleki gerçeklik duygusunu güçlendirir. Öğrencilerin arıtma tesisleri, çevre laboratuvarları, belediye çevre birimleri, sanayi tesisleri, atık yönetim alanları ve hava kalitesi izleme istasyonlarında gözlem yapması; derslerde öğrenilen bilgilerin çalışma yaşamındaki karşılığını görmelerini sağlar. Saha çalışmaları sonrasında öğrencilerden gözlem raporu, risk değerlendirme formu, süreç akış şeması, mevzuat uygunluk analizi veya çevresel performans değerlendirme raporu hazırlamaları istenebilir.

Problem temelli ve proje tabanlı öğrenme, çevre teknikerliği programlarında disiplinler arası bütünleşmeyi destekler. Örneğin 'bir ilçede içme suyu kalitesinde bozulma tespit edilmesi' senaryosu; hidroloji, su kirliliği, çevre sağlığı, mevzuat, veri analizi ve risk iletişimi derslerinin birlikte kullanılmasını gerektirir. Benzer biçimde 'bir kampüsün karbon ayak izinin hesaplanması' projesi; sürdürülebilirlik, iklim değişikliği, karbon yönetimi, veri toplama, raporlama ve etik sorumluluk becerilerini bir araya getirir. Bu tür projeler, öğrencilerin parçalı ders bilgilerini mesleki problem çözme kapasitesine dönüştürmelerine katkı sağlar.

Dijital portfolyo, öğrencinin program boyunca geliştirdiği raporları, haritaları, laboratuvar sonuçlarını, saha gözlemlerini, proje çalışmalarını ve reflektif değerlendirmelerini bir araya getiren etkili bir araçtır. Bu portfolyo, mezuniyet aşamasında öğrencinin yalnızca dersleri tamamladığını değil, çevre teknikerliği alanında hangi somut becerileri kazandığını göstermesi bakımından da değerlidir. Özellikle çevresel veri yönetimi, CBS, karbon ayak izi hesaplama ve teknik raporlama gibi derslerde dijital ürünlerin portfolyo içinde toplanması istihdam edilebilirlik açısından da yarar sağlayabilir.

Ölçme-değerlendirme açısından bu programlarda klasik bilgi sınavlarının yanında performans görevi, laboratuvar beceri kontrol listesi, çevresel veri raporu, CBS haritası, saha gözlem formu, vaka çözümleme dosyası ve dijital portfolyo gibi otantik değerlendirme araçları kullanılmalıdır. Sürdürülebilirlik yeterliklerinin değerlendirilmesine ilişkin çalışmalar, yalnızca bilgi testlerinin karmaşık yeterlikleri ölçmekte sınırlı kaldığını; çoklu ölçme araçları, rubrikler ve yansıtıcı değerlendirme süreçlerinin daha uygun olduğunu göstermektedir (Redman vd., 2021; UNESCO, 2017). Bu yaklaşım çevre teknikerliği eğitiminin istihdam edilebilirlik boyutunu güçlendirir.

TARTIŞMA VE SONUÇ

Çevre Sağlığı ve Çevresel Risk Yönetimi Teknikerliği ile Çevresel Ölçüm ve İzleme Sistemleri Teknikerliği programları, Türkiye'de mesleki yükseköğretimin yeşil dönüşüm ekseninde yeniden yapılandırılmasının önemli örnekleri arasında değerlendirilebilir. YÖK'ün yeşil dönüşüme dayalı ön lisans programlarına ilişkin çalışmaları, çevre alanında uygulamalı ve istihdam odaklı insan kaynağına duyulan ihtiyacın yükseköğretim politikalarına yansıdığını göstermektedir (Güven, 2025; Malatya Turgut Özal Üniversitesi, 2025). Yeni açılan programlara yönelik aday ilgisinin vurgulanması da bu alanların güncel yükseköğretim talebiyle ilişkili olduğunu göstermektedir (Tekeci Eser, 2025). Bu programların ders yapısı incelendiğinde sürdürülebilirlik, iklim değişikliği, çevre sağlığı, su ve hava kirliliği, çevresel ölçüm, veri yönetimi, CBS, karbon izleme, mevzuat, etik ve kalite gibi güncel başlıkların bir araya getirildiği görülmektedir.

Bu ders yapısı, çevre teknikerliği eğitiminin çok disiplinli niteliğini ortaya koymaktadır. Programlarda biyoloji, ekoloji, kimya, halk sağlığı, mevzuat, veri bilimi, coğrafi bilgi sistemleri, kalite yönetimi ve iş sağlığı ve güvenliği gibi farklı alanlar bir araya gelmektedir. Bu durum eğitim bilimleri açısından hem fırsat hem de zorluk barındırır. Fırsattır; çünkü öğrenci çevresel sorunları bütüncül biçimde ele alma olanağı bulur. Zorluktur; çünkü dersler arasında güçlü bir program bütünlüğü kurulmazsa öğrenme parçalı ve yüzeysel kalabilir. Bu nedenle dersler arası yatay ve dikey ilişkilendirme önemlidir.

Ders listesinde Sürdürülebilirlik ve Yeşil Dönüşüm, İklim Değişikliği ve Etkileri ve Çevre Mevzuatı ve Yönetimi gibi derslerin tekrar eden biçimde yer alması, programın çekirdek yeterliklerinin bu alanlar etrafında kurulduğunu göstermektedir. Ancak bu tekrarın eğitimsel açıdan anlamlı olabilmesi için derslerin birbirini yineleyen değil, kademeli olarak derinleşen bir yapıda tasarlanması gerekir. Bruner'in sarmal program yaklaşımı, temel kavramların farklı öğrenme düzeylerinde giderek artan karmaşıklıkla tekrar edilmesini savunur (Bruner, 1960). Bu bağlamda sürdürülebilirlik ve iklim değişikliği içerikleri ilk dönemde temel kavramlar düzeyinde, sonraki dönemlerde ise karbon hesaplama, veri analizi, mevzuat, saha uygulaması ve proje üretimi düzeyinde ele alınmalıdır.

Çevresel ölçüm ve izleme boyutu, programların güncelliğini artıran en önemli alanlardan biridir. Günümüzde çevre yönetimi giderek daha fazla veri temelli, dijital ve izlenebilir bir yapıya dönüşmektedir. Sensör sistemleri, çevrimiçi izleme, uzaktan algılama, CBS tabanlı haritalama, karbon raporlama ve çevresel veri panelleri çevre teknikerlerinin çalışma alanlarında daha fazla kullanılmaktadır. Bu durum, çevre teknikerliği programlarında dijital becerilerin yalnızca destekleyici değil, temel mesleki yeterliklerden biri olarak ele alınmasını gerektirir. WEF (2025) raporunda teknolojik okuryazarlık, analitik düşünme ve çevresel sorumluluk becerilerinin yükselen beceriler arasında gösterilmesi, bu değerlendirmeyi desteklemektedir.

Bu bağlamda çevre teknikerliği eğitimi, geleneksel çevre koruma anlayışı ile dijital izleme temelli yeni çevre yönetimi anlayışı arasında köprü kurmalıdır. Uzaktan algılama, CBS, sensör verisi, sera gazı raporlama ve çevresel veri yönetimi gibi alanların programa dâhil edilmesi, öğrencinin hem yerel çevre sorunlarını değerlendirmesine hem de ulusal ve uluslararası raporlama gerekliliklerine uyum sağlayabilecek teknik bir bakış açısı geliştirmesine katkı sunar (Bianchi vd., 2022; Goodchild, 1992; WEF, 2025).

Çevre sağlığı ve risk yönetimi boyutu ise programların toplumsal katkı yönünü güçlendirmektedir. Çevresel risklerin zamanında belirlenmesi, su ve hava kalitesinin izlenmesi, atık yönetimi süreçlerinin denetlenmesi, işyerlerinde çevresel risklerin kontrol edilmesi ve mevzuata uygun raporlama yapılması toplum sağlığı açısından kritik önemdedir. Bu nedenle çevre teknikerleri, yalnızca teknik veri toplayan personel değil, çevresel riskleri görünür kılan ve karar süreçlerine bilgi sağlayan ara meslek elemanları olarak değerlendirilmelidir.

Bununla birlikte programların başarıya ulaşması için fiziksel altyapı, laboratuvar olanakları, öğretim elemanı niteliği, sektör iş birlikleri ve uygulama alanları belirleyicidir. Çevresel Ölçüm ve Analiz Yöntemleri, Su ve Atıksu Analizleri veya Hava Kirliliği ve Kontrolü gibi derslerin uygulamalı yürütülebilmesi için cihaz, laboratuvar ve saha erişimi gerekir. CBS ve çevresel veri yönetimi dersleri için yazılım, veri seti ve uygulama senaryoları gereklidir. Bu nedenle program geliştirme sürecinde ders adlarının belirlenmesi kadar, derslerin uygulanabilirliği de dikkate alınmalıdır.

Bu derleme makalede Çevre Sağlığı ve Çevresel Risk Yönetimi Teknikerliği ile Çevresel Ölçüm ve İzleme Sistemleri Teknikerliği programlarında yer alan dersler eğitim bilimleri perspektifinden incelenmiştir. Çalışmanın temel sonucu, çevre teknikerliği eğitiminin sürdürülebilirlik, iklim değişikliği, çevre sağlığı, çevresel risk yönetimi, ölçüm-analiz, veri yönetimi, CBS, karbon izleme, mevzuat, etik ve kalite yönetimi gibi çok boyutlu yeterlik alanları üzerinden yapılandırılması gerektiğidir. Bu programlar yeşil dönüşüm sürecinde çevresel sorunları sahada tanımlayabilen, ölçebilen, izleyebilen, raporlayabilen ve risk temelli çözüm önerileri geliştirebilen nitelikli ara insan gücü yetiştirme potansiyeline sahiptir. Çalışmada önerilen altı boyutlu yeterlik modeli, çevre teknikerliği programlarının program geliştirme ve ders tasarımı süreçlerinde kullanılabilecek bir çerçeve sunmaktadır. Bu model, çevresel ve ekolojik okuryazarlık, iklim ve yeşil dönüşüm yeterliği, çevre sağlığı ve risk yönetimi yeterliği, ölçüm-analiz ve izleme yeterliği, dijital veri ve haritalama yeterliği ile mevzuat-etik-kalite yeterliği boyutlarından oluşmaktadır. Bu boyutlar, derslerin yalnızca konu başlıkları olarak değil, mezun profilini oluşturan bütüncül yeterlikler olarak değerlendirilmesini sağlar.

Sonuç olarak çevre sağlığı ve çevresel ölçüm-izleme odaklı teknikerlik programları, Türkiye'nin yeşil dönüşüm, sürdürülebilir kalkınma ve çevresel risk yönetimi hedefleri açısından stratejik bir eğitim alanı oluşturmaktadır. Bu programların eğitim bilimleri ilkeleri doğrultusunda yeterlik temelli, uygulamalı, dijital becerilerle desteklenmiş ve sürdürülebilirlik odaklı biçimde yapılandırılması, hem öğrencilerin istihdam edilebilirliğini artıracak hem de çevresel sorunların yerel düzeyde izlenmesi ve yönetilmesine katkı sağlayacaktır.

ÖNERİLER

Elde edilen değerlendirmeler doğrultusunda, çevre teknikerliği eğitiminde program tasarımı, öğretim süreci, ölçme-değerlendirme uygulamaları ve sektör iş birliklerinin yeterlik temelli bir yaklaşımla yeniden yapılandırılmasına yönelik şu öneriler sunulabilir:

• •    Derslerin öğrenme çıktıları açık, ölçülebilir ve mesleki görevlerle ilişkilendirilmiş biçimde yazılmalıdır.

• •    Laboratuvar ve saha uygulamaları programın merkezine alınmalı; numune alma, ölçüm, analiz, raporlama, haritalama ve risk değerlendirme etkinlikleri artırılmalıdır.

• •    Çevresel veri yönetimi, CBS ve karbon ayak izi gibi dijital beceri alanları program genelinde yatay yeterlik olarak ele alınmalıdır.

• •    Çevre mevzuatı, etik ve kalite yönetimi dersleri gerçek çevresel olaylar, vaka analizleri ve mevzuat incelemeleriyle desteklenmelidir.

• •    Klasik sınavların yanında laboratuvar performans rubriği, saha gözlem raporu, CBS haritası, karbon ayak izi dosyası, risk değerlendirme formu ve dijital portfolyo gibi otantik değerlendirme araçları kullanılmalıdır.

• •    Belediyeler, çevre laboratuvarları, arıtma tesisleri, organize sanayi bölgeleri, çevre danışmanlık firmaları ve kamu çevre birimleriyle iş birlikleri geliştirilmelidir.

• •    Öğretim elemanları, çevresel ölçüm teknolojileri, iklim değişikliği politikaları, sürdürülebilirlik yeterlikleri ve dijital çevre izleme araçları konusunda hizmet içi gelişim süreçleriyle desteklenmelidir.

Sonuç olarak çevre teknikerliği eğitimi, yalnızca çevre sorunları hakkında bilgi veren bir eğitim alanı olarak değil; iklim değişikliği ve yeşil dönüşüm sürecinde ölçen, izleyen, raporlayan, riskleri değerlendiren ve sürdürülebilirlik odaklı çözüm süreçlerine katkı sunan meslek elemanları yetiştiren stratejik bir mesleki yükseköğretim alanı olarak değerlendirilmelidir.

Etik Metni

Bu makalede dergi yazım kurallarına, yayın ilkelerine, araştırma ve yayın etiği kurallarına, dergi etik kurallarına uyulmuştur. Makale ile ilgili doğabilecek her türlü ihlallerde sorumluluk yazara aittir.

Yazar Katkı Oranı

Yazarın bu makaleye katkı oranı, %100’dür.

Çıkar Çatışması Beyanı

Makalenin bir kurum, kuruluş, kişi ile mali çıkar çatışması yoktur.

Etik Onay

Bu araştırma etik onayı gerektirmemektedir.

Yapay Zekâ Destekli Araç Kullanım Beyanı

Bu makalenin hazırlanma sürecinde metnin dilsel düzenlenmesi, yapılandırılması ve akademik anlatımının geliştirilmesi amacıyla yapay zekâ destekli bir araçtan yararlanılmıştır. Tüm içerik, kaynaklar ve akademik değerlendirmeler yazar tarafından kontrol edilmiş ve nihai hâle getirilmiştir.

KAYNAKÇA

American Public Health Association, American Water Works Association, & Water Environment Federation. (2017). Standard methods for the examination of water and wastewater (23rd ed.). APHA Press.

Barrows, H. S. (1986). A taxonomy of problem-based learning methods. Medical Education, 20(6), 481–486.

Bianchi, G., Pisiotis, U., & Cabrera Giraldez, M. (2022). GreenComp: The European sustainability competence    framework .    Publications Office of the European Union.

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4th ed.). Open University Press.

Brundiers, K., Barth, M., Cebrián, G., Cohen, M., Diaz, L., Doucette-Remington, S., Dripps, W., Habron, G., Harré, N., Jarchow, M., Losch, K., Michel, J., Mochizuki, Y., Rieckmann, M., Parnell, R., Walker, P., & Zint, M. (2021). Key competencies in sustainability in higher education: Toward an agreed-upon reference framework. Sustainability Science,  16 (1),  13–29.

Bruner, J. S. (1960). The process of education . Harvard University Press.

Cedefop. (2012). Green skills and environmental awareness in vocational education and training: Synthesis report. Publications Office of the European Union.

Çevre Kanunu, Kanun No. 2872. (1983). Resmî Gazete (Sayı: 18132, 11 Ağustos 1983).

Dewey, J. (1938). Experience and education . Macmillan.

Goodchild, M. F. (1992). Geographical information science. International Journal of Geographical Information Systems, 6(1), 31–45.

Güven, Ş. (2025, 13 Haziran). YÖK, geleceğin mesleklerine yönelik yeni lisans ve ön lisans programları açacak. Anadolu Ajansı.

Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235–266.

İklim Değişikliği Başkanlığı. (2024a). İklim değişikliği azaltım stratejisi ve eylem planı (2024–2030) . T.C.       Çevre,       Şehircilik       ve       İklim       Değişikliği       Bakanlığı.

İklim Değişikliği Başkanlığı. (2024b). İklim değişikliğine uyum stratejisi ve eylem planı (2024–2030) . T.C.       Çevre,       Şehircilik       ve       İklim       Değişikliği       Bakanlığı.

International Labour Organization. (2019). Skills for a greener future: Key findings.

International Organization for Standardization. (2015). Environmental management systems— Requirements with guidance for use (ISO Standard No. 14001:2015).

International Organization for Standardization. (2017). General requirements for the competence of testing and calibration laboratories (ISO/IEC Standard No. 17025:2017).

International Organization for Standardization. (2018). Greenhouse gases—Part 1: Specification with guidance at the organization level for quantification and reporting of greenhouse gas emissions and removals (ISO Standard No. 14064-1:2018).

İş Sağlığı ve Güvenliği Kanunu, Kanun No. 6331. (2012). Resmî Gazete (Sayı: 28339, 30 Haziran 2012).

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development . Prentice Hall.

Longley, P. A., Goodchild, M. F., Maguire, D. J., & Rhind, D. W. (2015). Geographic information science and systems (4th ed.). Wiley.

Lozano, R., Merrill, M. Y., Sammalisto, K., Ceulemans, K., & Lozano, F. J. (2017). Connecting competences and pedagogical approaches for sustainable development in higher education: A literature review and framework proposal. Sustainability, 9 (10),    1889.

Malatya Turgut Özal Üniversitesi. (2025, 16 Haziran). Üniversitemizde geleceğin mesleklerine yönelik 5 yeni program açıldı.

Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New Directions for Adult and Continuing Education, 1997(74), 5–12.

National Research Council. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. National Academies Press.

OECD. (2019). OECD learning compass 2030:   A series of concept notes .

Palmer, J. A. (1998). Environmental education in the 21st century: Theory, practice, progress and promise . Routledge.

Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223–231.

Redman, A., Wiek, A., & Barth, M. (2021). Current practice of assessing students' sustainability competencies:   A review of tools. Sustainability Science,   16 (1),   117–135.

Rieckmann, M. (2012). Future-oriented higher education: Which key competencies should be fostered through university teaching and learning? Futures,    44 (2),    127–135.

Savery, J. R. (2006). Overview of problem-based learning: Definitions and distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(1), 9–20.

Sterling, S. (2010). Transformative learning and sustainability: Sketching the conceptual ground. Learning and Teaching in Higher Education, 5 , 17–33.

Tekeci Eser, Z. (2025, 28 Ağustos). YÖK'ün yeni açılan istihdam odaklı programlarında kontenjanlar doldu. Anadolu Ajansı.

Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning . Autodesk Foundation.

Tilbury, D. (2011). Education for sustainable development: An expert review of processes and learning . UNESCO.

Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi. (n.d.). Seviye 5: Ön Lisans Diploması (Genel) ve Ön Lisans Diploması (Mesleki). Retrieved July 21, 2026, from

Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction . University of Chicago Press.

UNESCO. (2014). Shaping the future we want: UN Decade of Education for Sustainable Development final report.

UNESCO. (2017). Education for sustainable development goals: Learning objectives.

UNESCO. (2020). Education for sustainable development:    A roadmap .

UNESCO. (2022). Transforming technical and vocational education and training for successful and just           transitions:            UNESCO           strategy           2022–2029 .

UNESCO-UNEVOC. (2017). Greening technical and vocational education and training: A practical guide                                         for                                         institutions .

qs%3D6032

United Nations. (2015). Transforming our world: The 2030 Agenda for Sustainable Development.

United Nations Economic Commission for Europe. (2013). Empowering educators for a sustainable future: Tools for policy and practice workshops on competences in education for sustainable development (ECE/CEP/169). United Nations.

United Nations Framework Convention on Climate Change. (2015). Paris  Agreement .

Wiek, A., Withycombe, L., & Redman, C. L. (2011). Key competencies in sustainability: A reference framework for academic program development. Sustainability Science, 6 (2), 203–218.

World Economic Forum. (2025). The future of jobs report 2025 .

World Health Organization. (2023, October 12). Climate change.

Yellice, B. (2024). Girişimcilik ekosistemi ve yeşil ekonomi: Türk tekstil endüstrisinin Avrupa Yeşil Mutabakatı'na hazır olma düzeyini etkileyen faktörler üzerine bir araştırma [Doktora tezi, Erzurum Teknik Üniversitesi]. YÖK Ulusal Tez Merkezi.

Yellice Öztürk, B. (2025). Sürdürülebilirlik ve yeşil ekonominin İSG açısından değerlendirilmesi. S. Albayrak (Ed.), İş sağlığı ve güvenliğinde güncel yaklaşımlar ve yenilikler içinde (ss. 81–100). Nobel Bilimsel Eserler.

Yellice Öztürk, B. (2026). Yeşil ekonomi anlayışında Endüstri 5.0: İnsan merkezli sürdürülebilir dönüşüm ve eko-inovasyon. B. Yellice Öztürk (Ed.), Endüstri 5.0 ve küresel ekonominin dönüşümü: Teorik yaklaşımlar, sürdürülebilirlik ve insan-merkezlilik içinde (ss. 19–34). Akademisyen Yayınevi.

EXTENDED ABSTRACT

Environmental problems can no longer be interpreted merely as the deterioration of ecological systems. They have become multidimensional and interrelated challenges that directly affect human health, urbanization, production processes, occupational safety, public administration, local government services, industrial activities, and higher education policies. Climate change, increasing pressure on water resources, air pollution, waste management problems, biodiversity loss, carbon emissions, and expanding environmental risks have intensified the need for qualified technical personnel in the environmental sector. Reports by international organizations underline that climate change has broad consequences for food security, water security, public health, ecosystems, and social well-being. In this context, vocational education in the environmental field should move beyond the traditional transfer of theoretical knowledge and should aim to educate graduates who are capable of measuring, monitoring, interpreting, reporting, evaluating risks, and contributing to evidence-based solutions.

In recent years, the Turkish higher education system has increasingly emphasized employment-oriented programs that integrate digital transformation, green skills, and applied vocational competencies. The introduction of associate degree programs such as the Environmental Health and Environmental Risk Management Technician Program and the Environmental Measurement and Monitoring Systems Technician Program reflects this transformation. These programs indicate that environmental education should not be limited to engineering-level training but should also be strengthened at the associate degree level through applied, competence-based, and employment-oriented curricula. In this respect, environmental technician education can be considered a strategic area of vocational higher education that prepares qualified intermediate personnel to respond to the requirements of climate change adaptation, environmental risk management, carbon monitoring, environmental legislation, environmental health, and digital environmental monitoring.

The main purpose of this article is to evaluate the course structure of environmental technician programs from the perspective of educational sciences in the context of climate change and green transition. The study focuses particularly on the knowledge, skills, and competencies that the relevant courses are expected to provide for associate degree students. It discusses the relationship between sustainability, environmental risk management, measurement and monitoring, environmental data management, digital mapping, carbon footprint monitoring, environmental legislation, and vocational competencies. Within this framework, environmental technician education is conceptualized not only as a technical training area but also as a competence-based educational field that requires the integration of scientific knowledge, applied skills, ethical responsibility, legal awareness, and digital literacy.

Environmental technician education is inherently an applied field. Professional competencies such as sampling, environmental measurement, laboratory analysis, instrument use, field observation, environmental risk identification, data interpretation, mapping, and technical reporting cannot be developed effectively through theoretical instruction alone. Therefore, these programs should be supported by experiential learning, problem-based learning, project-based learning, field practices, laboratory activities, case analyses, and authentic assessment tools. From an educational sciences perspective, intended learning outcomes, teaching-learning activities, and assessment methods should be aligned with each other. If students are expected to prepare environmental data reports, the teaching process should include data collection, data cleaning, analysis, visualization, interpretation, comparison with legal standards, and technical reporting activities. Such an approach would strengthen the connection between course content and professional performance.

The conceptual foundation of environmental technician education is environmental and ecological literacy. Courses such as Introduction to Environmental Science and Ecology and Environmental Biology provide students with the scientific background necessary to understand ecosystem dynamics, biogeochemical cycles, food chains, biodiversity, environmental balance, and human-environment interactions. This foundation enables students to interpret environmental variables such as water quality parameters, biological indicators, air pollutants, and soil properties within an ecological context. In addition, courses such as Sustainability and Green Transition, Sustainable Environment, Climate Change and Its Impacts, Carbon Footprint and Greenhouse Gas Monitoring contribute to the development of climate and green transition competence. These courses help students understand environmental problems not only as technical measurement issues but also as complex ecological, economic, social, and ethical challenges.

Environmental health and risk management competence constitutes another central dimension of these programs. Courses such as Environmental Health Practices, Occupational Health and Safety, Environmental Legislation and Management, and environmental risk-related courses enable students to identify environmental risk sources, evaluate their probability and impact, prioritize risks, and propose appropriate preventive and control measures. This competence is particularly important because environmental technicians may work in settings that involve wastewater, chemical substances, biological risks, air pollutants, solid waste, field hazards, and laboratory-related risks. For this reason, environmental health and occupational safety should not be treated as supplementary components of the curriculum but as essential elements of professional competence.

Measurement, analysis, and monitoring competence is one of the most distinctive aspects of environmental technician education. Courses such as Environmental Measurement and Analysis Methods, Water and Wastewater Analysis, Water Pollution and Control, and Air Pollution and Control are directly related to technical professional skills. In these courses, students should learn sampling methods, sample preservation, method selection, instrument calibration, quality control, accuracy, reproducibility, measurement uncertainty, and technical reporting. These competencies are necessary for producing reliable environmental data and for interpreting measurement results in accordance with professional standards. Similarly, digital data and mapping competence has become increasingly important in contemporary environmental management. Environmental Data Management and Reporting, Geographic Information Systems and Environmental Mapping, and Carbon Footprint and Greenhouse Gas Monitoring courses can improve students’ data literacy by enabling them to collect, classify, analyze, visualize, interpret, and present environmental data to decision-makers.

Legislation, ethics, and quality competence should also be regarded as an indispensable component of environmental technician education. Environmental Management Systems, Environmental Legislation and Management, Professional Ethics and Quality Management, and Occupational Health and Safety courses help students understand the legal, ethical, and institutional responsibilities of environmental practices. Environmental technicians are expected to conduct measurements accurately, report results honestly, avoid data manipulation, comply with environmental legislation, consider public interest, and act in accordance with quality assurance principles. Linking environmental management and greenhouse gas monitoring courses with standards such as ISO 14001, ISO/IEC 17025, and ISO 14064 can strengthen the employment-oriented nature of the programs and help students understand environmental performance monitoring, internal auditing, record keeping, and reporting processes.

The study concludes that environmental technician education should be designed as an applied, competence-based, digitally supported, and sustainability-oriented vocational education model. The sixdimensional competence framework consisting of environmental and ecological literacy; climate and green transition competence; environmental health and risk management competence; measurement, analysis, and monitoring competence; digital data and mapping competence; and legislation, ethics, and quality competence can provide a useful basis for curriculum development, course design, learning outcomes, teaching strategies, and assessment practices. To improve the quality of these programs, learning outcomes should be written in a clear, measurable, and profession-oriented manner. Laboratory and field practices should be placed at the center of the curriculum, and activities such as sampling, measurement, analysis, reporting, mapping, risk assessment, and carbon footprint calculation should be increased.

In addition, digital skills related to environmental data management, Geographic Information Systems, and carbon monitoring should be treated as cross-curricular competencies. Environmental legislation, ethics, and quality management courses should be supported by real environmental cases, case studies, and practical legislation reviews. Traditional examinations should be supplemented with authentic assessment tools such as laboratory performance rubrics, field observation reports, GIS maps, carbon footprint files, risk assessment forms, technical reports, and digital portfolios. Furthermore, collaborations with municipalities, environmental laboratories, wastewater treatment plants, organized industrial zones, environmental consultancy firms, and public environmental agencies should be strengthened. In conclusion, environmental technician education should not be regarded merely as an educational field that provides information about environmental problems. Rather, it should be considered a strategic area of vocational higher education that trains technical personnel who can measure, monitor, report, evaluate risks, and contribute to sustainability-oriented solutions in the context of climate change and green transition.