Индикаторы и критерии оценки педагогического потенциала образовательной среды вуза в контексте развития технической креативности студентов

Утвержденные законодательством национальные ориентиры технологического развития требуют от будущих инженеров сформированных способностей к разработке нетривиальных инженерных решений и созданию инновационных продуктов [1–3]. При этом сохраняется разрыв между декларируемыми целями инженерной подготовки, требуемым развитием креативного мышления и реальными условиями образовательной среды высших учебных заведений. Преобладающие модели оценивания и мониторинга ориентированы на проверку соответствия стандартам и оперируют лишь формальными показателями, не раскрывающими педагогический потенциал среды [4–6]. От- сутствие индикаторов, прямо соотнесенных со структурными компонентами технической креативности, в сочетании с фрагментарной интеграцией параметров (вариативность заданий, их междисциплинарность, проектная активность, цифровая насыщенность) снижает диагностическую ценность критериев и их управленческую применимость. По-видимому, требуется переход от мониторинга соответствия к проактивной оценке образовательной среды как фактора развития востребованных навыков, умений и компетенций. Авторами предложена система критериев и индикаторов, структурированная на основе компонентного анализа технической креативности и принципа функциональной соотнесенности «компонент — характеристика среды». Такая модель обеспечивает выявление сильных и слабых сторон образовательной среды, формирует аргументацию для управленческих решений по ее трансформации и отвечает задачам модернизации инженерного образования и опережающей подготовки кадров. Представленное исследование опиралось на труды Д. Симпсона, К. Рождерса, Э. Торренса, Э. Де Боно, Р. Стернберга, Т. Любарта, Дж. Гилфорда, Г. С. Альтшуллера, Я. А. Пономарёва, Д. Б. Богоявленской, Е. П. Ильина, акцентирующих внимание на структуре креативного акта и креативности как феномене личностного проявления. Важно также отметить весомый вклад в развитие креативности наших современников — Т. А. Барышевой, Т. Г. Мухиной, С. Г. Сайфутдиновой, В. В. Утёмова. Нельзя не упомянуть исследования в области инженерной подготовки и ее специфики, отраженные в трудах Т. М. Ткачевой, И. С. Волегжаниной.

Целью исследования является разработка и теоретическое обоснование системы индикаторов и критериев оценки потенциала образовательной среды университета для развития технической креативности обучающихся с опорой на современные приоритеты государственной научно-технологической политики, направленной на обеспечение технологического суверенитета и подготовку инженерных кадров нового типа. В круг задач исследования включены:

• 1)    теоретико-методологическое уточнение ключевых понятий («техническая креативность», «образовательная среда», «педагогический потенциал образовательной среды»);

• 2)    описание компонентов технической креативности как основания оценочной модели;

• 3)    разработка концептуальной модели оценки педагогического потенциала образовательной среды с учетом организационно-методологических принципов и уровней глубины анализа;

• 4)    формирование системы критериев, индикаторов и алгоритма реализации оценки с последующей экспертной валидацией инструментария;

• 5)    определение направлений применения результатов оценки для совершенствования образовательной среды, кадрового потенциала и стратегического управления развитием вуза.

Научная новизна исследования заключается в обосновании критериально-индикативного подхода к оценке педагогического потенциала образовательной среды вуза как фактора развития технической креативности. В статье предложена авторская система критериев и индикаторов, позволяющая осуществлять многоуровневую комплексную оценку. Новизна также состоит в интеграции диагностического и управленческого аспектов анализа среды, что обеспечивает переход от статической фиксации параметров образовательного процесса к динамическому выявлению факторов, стимулирующих техническую креативность студентов. Разработанная модель призвана обозначить основу для проектирования механизмов управленческой поддержки и совершенствования образовательной среды в инженерных университетах.

Материалы и методы исследования

Методологическая основа исследования опирается на средовой, компетентностный и системно-деятельностный подходы, обеспечивающие целостное осмысление образовательной среды университета как фактора формирования технической креативности студентов. В качестве основных методов использованы теоретико-аналитический обзор научных источников, структурно-функциональный анализ и сравнительно-содержательное сопоставление существующих моделей оценки образовательных систем. Эмпирическую основу составили данные анализа педагогических практик отечественных и зарубежных вузов, реализующих программы развития инженерного и креативного потенциала обучающихся.

Результаты исследования и их обсуждение

Креативность обладает сложной, многоуровневой структурой и рассматривается в философском, психологическом и педагогическом аспектах как способность человека к созданию нового, выходящего за пределы накопленного опыта.

Современные исследователи [7–9] отмечают, что термин «креативность» впервые введен в научный оборот в 1922 г. Д. Симпсоном, который определил ее как умение отказываться от стереотипных способов мышления. Дж. Гилфорд [10] считал, что креативность проявляется как дивергентное мышление — процесс продуцирования множества идей без ориентации на единственно верное решение, и с ним был абсолютно солидарен основоположник ТРИЗ — Г. С. Альтшул-лер [11]. Подобную позицию высказывал Э. Торренс, который считал креативностью способность порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы интеллектуальной деятельности [8]. К. Роджерс, по представлению современных исследователей, понимал под креативностью способность обнаруживать новые способы решения проблем [12]. В исследованиях Т. Любарта отражено, что креативность проявляется как способность создавать новые результаты в рамках тематики, при этом внимание акцентируется на том, что креативность несет в себе идею экспериментирования с результатами, получен- ными в процессе творчества [13]. В отечественной науке Я. А. Пономарёв [14] рассматривал креативность как системное свойство личности, обеспечивающее способность к преобразованию действительности, а Д. Б. Богоявленская [15] — как интеллектуальную активность, выходящую за рамки заданного. В настоящее время в педагогике эта способность определяется как качество, обеспечивающее продуктивное мышление и готовность к инновационной деятельности, а в инженерном образовании — как условие проектного мышления и конструкторской инициативы. Современные исследования акцентируют ее профессионально-личностный и технологический характер, связывая развитие креативности с цифровизацией и проектной деятельностью в образовательной среде [16-22]. Обобщая результаты анализа упомянутых и прочих источников, авторы для целей настоящего исследования предлагают следующее определение: техническая креативность — это способность индивида (основанная, в частности, на дивергентном и конвергентном мышлении, ассоциативности, визуализации), поддающаяся диагностике и развитию посредством педагогического воздействия и впоследствии проявляющаяся как способность к предвидению и разработке нестандартных технических решений, имеющих социальную и техническую значимость. Кроме того, для целей представленного исследования авторами определено, что образовательная среда вуза представляет собой совокупность условий пространственно-временного, информационного, содержательно-деятельностного и ценностно-нормативного характера, обеспечивающих реализацию задач профессиональной подготовки и развития креативных компетенций студентов [23-25]. Она охватывает как инфраструктурные и цифровые элементы, так и педагогические практики, формирующие интеллектуальный и культурный контекст образовательного процесса. Педагогический потенциал образовательной среды трактуется авторами как характеристика, отражающая способность инициировать и поддерживать развитие личности обучающегося, включая профессиональную рефлексию, креативное мышление и инновационную активность [26]. Его структура включает организационно-деятельно стный, мотивационно-ценно стный, содержательный, коммуникативный, пространственно-эргономический, управленческо-ресурсный и рефлексивно-диагностический компоненты. Каждый из компонентов обеспечивает реализацию ключевых функций среды как фактора развития технической креативно- сти. Комплексность структуры педагогического потенциала определяет необходимость его операционализации в виде системы критериев и индикаторов. Такая система позволяет соотнести характеристики среды с уровнями развития креативности студентов инженерных направлений. Оценка педагогического потенциала служит основанием для диагностики условий образовательного процесса и проектирования механизмов их оптимизации. В этом контексте образовательная среда выступает стратегическим ресурсом формирования инженерной креативности.

В целях обеспечения объективной и содержательной оценки педагогического потенциала образовательной среды вуза как фактора развития технической креативности студентов инженерных направлений подготовки, на основании анализа литературы авторы исследования спроектировали систему критериев и индикаторов, опираясь на самостоятельно выделенные компоненты технической креативности:

• -    адаптивность к техническим изменениям (предполагает способность студентов воспринимать, интерпретировать и интегрировать технологические нововведения в рамках профессиональной деятельности, включая освоение новых цифровых платформ, программного обеспечения и технических решений);

• -    инженерная рефлексия (выражается в осознанном анализе и критической оценке собственных инженерных действий, что позволяет обоснованно корректировать проектные или конструкторские решения с опорой на профессиональные стандарты, техническое воображение формируется как умение студентов мысленно моделировать технические объекты и процессы, прогнозируя их функциональные характеристики еще до начала физической реализации);

• -    творческое мышление в технической сфере (предполагает способность генерировать оригинальные технические решения, выходящие за рамки алгоритмически заданных моделей, с учетом неопределенности и многофакторности инженерной задачи);

• -    способность к инженерной интерпретации знаний (включает в себя трансформацию фундаментальных и прикладных знаний в практические инженерные действия, адекватные конкретному технологическому контексту);

• -    инновационная активность (проявляется в стремлении к генерации новых идей и их воплощению в виде технических новшеств, проектов, изобретений и оптимизационных решений в рамках учебно-проектной или исследовательской деятельности);

• –    инженерная интуиция (характеризует способность студентов к принятию нестандартных технических решений в условиях ограниченности времени или информации с опорой на обобщенный профессиональный опыт и эвристическое мышление);

  – навыки технического прогнозирования (заключаются в умении студентов предвидеть возможные направления технологического развития и проектировать решения с учетом перспективных требований и рисков).

Предлагается считать, что под «критерием» понимается характеристика среды, отражающая ее способность целенаправленно формировать и развивать конкретный компонент креативности; тогда как «индикатор» выступает непосредственно наблюдаемым и измеряемым элементом образовательной практики, свидетельствующим о наличии и степени выраженности соответствующего критерия. Ниже представлена система, привязанная к восьми перечисленным компонентам технической креативности.

• 1.    Критерий развития адаптивности к техническим изменениям (характеризует способно сть образовательной среды формировать у студентов открытость и оперативную готовность к освоению технологических новаций). Его индикаторы — наличие в учебных планах дисциплин и модулей, посвященных изучению emerging technologies (сквозных цифровых технологий). Они включают:

  – регулярность обновления программного и аппаратного обеспечения, используемого в учебном процессе и проектной деятельности;

  – реализацию форматов обучения, имитирующих ситуацию технологического перехода (например, миграция на новую платформу в рамках проектного спринта); наличие системы краткосрочных курсов и воркшопов по освоению новых цифровых инструментов.

• 2.    Критерий развития инженерной рефлексии (отражает наличие в среде условий для осознанного анализа и критической оценки собственных инженерных действий). Индикаторы включают:

  – обязательное использование инструментов фиксации проектных решений и их обоснования (ведение инженерных дневников, портфолио, протоколов испытаний);

  – включение в процедуру защиты проектов этапа критического разбора принятых решений и анализа альтернатив;

  – наличие практики взаимной оценки (peerreview) проектов и технических решений среди участников проектных групп;

  – присутствие в системе оценивания баллов за аргументированность выбора того или иного технического решения, а не только за его конечную эффективность.

• 3.    Критерий развития технического воображения (оценивается потенциал среды к стимулированию умения мысленного моделирования технических объектов и процессов). Индикаторы:

  – арсенал применения в обучении программ для компьютерного имитационного моделирования (CAD/CAE системы, среды для цифровых двойников);

  – наличие заданий на создание идеализированных и концептуальных моделей систем еще до этапа их детального расчета;

  – использование методов визуализации инженерных замыслов (скетчи, ментальные карты, схемы) как обязательного элемента проектной документации;

  – проведение конкурсов и воркшопов по генерации концептов будущих технических устройств.

• 4.    Критерий проявленно сти творческого мышления в технической сфере (фиксирует способность создавать контекст для генерации оригинальных, неалгоритмизированных решений). Его индикаторы:

  – включение в учебный процесс методологий ТРИЗ (теории решения изобретательских задач), дизайн-мышления и других креативных методик; ·

  – наличие проектных задач с избыточными или, напротив, недостающими данными, требующих выявления и формулировки скрытых проблем;

  – доля открытых заданий (open-ended tasks), не имеющих единственного верного решения, в общей структуре учебных задач;

  – создание междисциплинарных проектных групп, интегрирующих знания из разных областей для решения комплексных проблем.

• 5.    Критерий выраженности способности к инженерной интерпретации знаний (характеризует эффективность трансляции фундаментальных знаний в плоскость практического применения) [27; 28]. Индикаторы:

  – наличие кейсов, демонстрирующих прямую связь положений фундаментальных наук (физика, химия, высшая математика) с конкретными технологическими процессами и инженерными решениями;

  – реализация проектов, где от студентов требуется самостоятельно вывести расчетные модели из фундаментальных законов для прикладной задачи. Проведение лабораторных работ,

• 6.    Критерий поддержания инновационной активности (оценивает, насколько среда поощряет и поддерживает инициативу по генерации и реализации новых идей). Индикаторы:

  – наличие и доступность инфраструктуры для прототипирования и экспериментов (фабла-бы, центры коллективного пользования, инжиниринговые центры);

  – наличие системной поддержки студенческих стартапов (акселерационные программы, конкурсы грантов, менторское сопровождение);

  – учет и формальное признание (например, через балльно-рейтинговую систему);

  – внеучебная инновационная деятельность (патенты, публикации, победы в хакатонах);

  – создание атмосферы, допускающей конструктивный риск и не наказывающей за неудавшиеся, но обоснованные эксперименты.

• 7.    Критерий стимулирования инженерной интуиции (отражает наличие условий для формирования способности к принятию решений в условиях неопределенности). Индикаторы:

  – использование форматов ограниченного по времени проектного спринта или экзамена с нестандартными, «некнижными» задачами;

  – включение в обучение анализа исторических кейсов, где ключевые инженерные прорывы были совершены на основе эвристик и интуитивных догадок;

  – наличие тренажеров и симуляторов, моделирующих аварийные или нештатные ситуации, требующие быстрого принятия решений при неполных данных

• 8.    Критерий стимулирования навыков технического прогнозирования (оценивает способность среды готовить студентов к работе с будущими технологическими трендами, предвосхищать покупательские запросы рынков на инновации). Индикаторы:

  – наличие курсов по технологическому форсайту, изучению дорожных карт развития отраслей и анализу патентных ландшафтов;

  – выполнение студентами проектов, направленных на проектирование продуктов или систем с учетом прогнозируемых на 5–10 лет вперед изменений в технологиях, материалах и регуляторных требованиях;

  – приглашение для чтения лекций практиков стартапов и ведущих инженеров, участвующих в разработке перспективных технологий.

в которых студенты не просто следуют инструкции, а должны обосновать setup эксперимента, исходя из теоретических предпосылок.

Эффективность образовательной среды в формировании компонентов техниче ской креативности у студентов напрямую детерминирована соответствующими компетенциями самого педагогического состава. Развитие педагогического состава является критически важным компонентом образовательной среды, непосредственно влияющим на ее потенциал в формировании технической креативности [29; 30]. Следовательно, система оценки педагогического потенциала должна включать в себя выделенный блок критериев, направленный на диагностику способности ППС к постоянному профессионально-педагогическому совершенствованию. Авторами предлагается следующий комплекс критериев и индикаторов.

Критерий № 1. Адаптивность ППС к технологическим и содержательным изменениям в инженерной отрасли. Критерий оценивает способность преподавателей систематически актуализировать свой профессиональный и педагогический инструментарий в ответ на вызовы технологической трансформации. Индикаторы:

– систематичность прохождения преподавателями курсов повышения квалификации и стажировок не только по педагогическим, но и по узкопрофессиональным инженерным и технологическим дисциплинам;

– участие ППС в профессиональных сообществах, конференциях и воркшопах, посвященных передовым производственным технологиям (Industry 4.0/5.0, аддитивные технологии, цифровые двойники и т. д.);

– демонстрация способности интегрировать знания о последних технологических трендах в содержание читаемых лекционных курсов и практических занятий;

– наличие у преподавателей практического опыта работы с современным программным обеспечением и оборудованием, используемым в реальном секторе.

Критерий № 2. Владение педагогическими методиками, адекватными задачам развития технической креативности. Критерий отражает переход от традиционных репродуктивных методов обучения к методам, стимулирующим исследовательскую, проектную и творческую активность студентов. Индикаторы:

– систематическое применение в учебном процессе активных и интерактивных методов (problem-based learning, project-based learning, case-study, инженерные хакатоны);

– использование в педагогической практике конкретных инструментов развития креативности (методов ТРИЗ, дизайн-мышления, мозгового штурма);

– наличие у преподавателей документированных разработок учебно-методических комплексов, построенных вокруг принципов развития инженерного мышления и творчества;

– способность разрабатывать и оценивать открытые (open-ended) задания, не имеющие единственного верного ответа.

Критерий № 3. Интеграция научно-исследовательской и инновационной деятельности в образовательный процесс. Критерий оценивает, насколько преподаватели, выступая не только как трансляторы знаний, но и как генераторы новых идей, транслируют свой исследовательский и инновационный опыт непосредственно в учебную аудиторию. Индикаторы:

– вовлеченность ППС в выполнение прикладных НИР и хоздоговорных проектов, результаты которых используются как основа для курсовых и дипломных работ студентов;

– совместная публикационная активность преподавателей и студентов (в соавторстве);

– наличие патентов и полезных моделей, полученных в коллаборации;

– создание и руководство студенческими проектными группами и конструкторскими бюро, работающими над реальными техническими задачами;

– периодичность и систематичность проведения научных семинаров, на которых преподаватели и студенты совместно обсуждают актуальные исследовательские проблемы.

Критерий № 4. Сформированность рефлексивной педагогической позиции. Критерий характеризует способность преподавателей к осознанному анализу и совершенствованию собственной педагогической деятельности, ее соответствие целям развития креативных способностей студентов. Индикаторы:

– систематическое проведение педагогического самоанализа и использование инструментов обратной связи от студентов для коррекции методов работы;

– участие в педагогических мастерских, peer-to-peer наблюдениях (взаимопосещения занятий коллегами) с последующим обсуждением;

– наличие публикаций или выступлений преподавателя, посвященных методическим аспектам преподавания инженерных дисциплин и развития технического творчества.

Критерий № 5. Мотивационная и ценностная ориентация на развитие творческого потенциала студентов. Этот критерий направлен на оценку не только формальных действий, но и внутренних установок преподавателя, его го- товности выступать ментором и наставником в инновационной деятельности. Индикаторы:

• –    личная вовлеченность преподавателей в руководство внеучебными инициативами (кружки технического творчества, студенческие олимпиады, конкурсы инновационных проектов);

• –    cоздание в рамках учебных курсов атмосферы, поощряющей вопросы, инженерноинновационный эксперимент и конструктивный риск, а не только воспроизведение известных решений;

  – демонстрация преподавателями на личном примере установок на непрерывное обучение, любознательности и открытости новому.

Комплекс данных критериев и индикаторов делает необходимым непрерывное развитие педагогического состава инженерных направлений, которое должно оцениваться не по формальным признакам (таким как количество пройденных курсов), а через призму его реального влияния на обогащение образовательной среды (в результате она становится способной к эффективному формированию всех компонентов технической креативности у будущих инженеров).

Опираясь на результаты обобщения теоретических и дидактических аспектов инженерной подготовки в условиях высшей школы, авторы исследования дополнительно определили другие важные характеристики образовательной среды вуза с соответствующими критериями и индикаторами, которые углубляют и систематизируют оценку педагогического потенциала, делая ее более целостной и практикоориентированной.

• 1.    Синергетичность образовательной среды. Эти критерии оценивают, работает ли среда как целостная система, где компоненты усиливают друг друга, или является набором разрозненных элементов.

  • 1.1.    Междисциплинарная интеграция в проектной деятельности. Индикаторы:

    – наличие в учебном плане обязательных сквозных проектов, выполняемых силами студентов разных инженерных профилей (механики, электроники, программисты);

    – существование утвержденных регламентов и методического обеспечения для межкафедрального взаимодействия в руководстве проектами; доля выпускных квалификационных работ (ВКР), выполненных на стыке нескольких научно-технических направлений.

• 1.2.    Связь внеучебной деятельности с формальным учебным процессом. Индикаторы:

  – возможность зачета результатов, полученных в рамках деятельности студенческого конструкторского бюро, хакатонов или стартапов, в качестве выполнения части учебной программы (проекта, практики);

  – привлечение преподавателей в качестве научных консультантов для студенческих инженерных клубов и конкурсов.

• 2.    Цифровая образовательная экосистема: цифровая зрелость образовательных процессов. Индикаторы:

  – использование цифровых симуляторов и виртуальных лабораторий для проведения экспериментов, недо ступных в физических условиях;

  – наличие и активное использование платформ для коллаборативной проектной работы (аналоги Jira, Notion, Git), приучающих студентов к индустриальным стандартам;

  – внедрение элементов адаптивного обучения, когда цифровые платформы подстраивают сложность и траекторию заданий под индивидуальные результаты студента.

• 3.    Оценочная деятельность и система обратной связи: ориентация системы оценивания на процесс, а не только на результат . Индикаторы:

  – использование форм итогового контроля, предполагающих защиту проекта, демонстрацию прототипа, устный ответ с аргументацией решений, вместо исключительно тестовых заданий;

  – наличие формализованных и прозрачных критериев оценки этапов проектной работы (итераций), включая такие параметры, как «проработанность альтернатив», «обоснованность выбора» и креативность подхода;

  – внедрение системы формирующего оценивания с регулярной обратной связью от преподавателя и peers в процессе работы над проектом.

• 4.    Управление и ресурсное обеспечение: педагогический потенциал напрямую зависит от управленческих решений и выделяемых ресурсов; стратегическая ориентация вуза на развитие технической креативности. Индикаторы:

  – наличие в программе развития вуза и отдельных факультетов разделов, конкретизирующих цели и задачи по развитию креативности студентов;

  – наличие системы морального и материального стимулирования преподавателей, активно внедряющих инновационные педагогические методики и руководящих технически креативными студенческими проектами;

  – выделение целевого финансирования на обновление материально-технической базы для творческой деятельности (фаблабы, оборудование для прототипирования).

• 5.    Внешние связи и индустриальное партнерство: интеграция с реальным сектором экономики (промышленностью, IT-компаниями). Индикаторы:

  – доля учебных курсов и проектов, содержащих реальные кейсы от индустриальных партнеров;

  – наличие программы приглашенных инженеров-практиков и изобретателей для чтения лекций и проведения мастер-классов;

  – организация стажировок студентов и преподавателей на передовых производствах, ориентированных на R&D.

• 6.    Психолого-педагогический климат, психологически безопасная образовательная среда (допускает ли среда исследовательскую ошибку и интеллектуальный риск). Индикаторы:

  – преобладание в коммуникации «педагог — студент» поддерживающего и мотивирующего стиля над контролирующим и критикующим;

  – наличие и работа психолого-педагогических служб, ориентированных на поддержку студентов в ситуациях интеллектуальной неопределенности и стресса, связанного с творческим процессом;

  – демонстрация ценности «неудачного» эксперимента как источника нового знания, а не «провала, портящего репутацию».

Организационно-методический механизм оценки потенциала образовательной среды строится как формализованная многоэтапная процедура, направленная на выявление и реализацию скрытого развивающего ресурса среды в контексте формирования технической креативности обучающихся. Алгоритм включает:

• 1)    структурирование параметров среды по семи индикативным направлениям;

• 2)    cбор первичных данных через стандартизированные инструменты (анкеты, чек-листы, карты наблюдений);

• 3)    экспертную интерпретацию выраженности индикаторов;

• 4)    формирование управленческих решений на основе построенного профиля среды.

Модель реализуется через распределенную архитектуру: координаторы программ осуществляют сбор данных, центр педагогической диагностики — методическое сопровождение и аналитику, управленческий блок — принятие решений. Диагностика носит цикличный характер:

повторная процедура после внедрения изменений позволяет отслеживать динамику среды. Механизм обратной связи обеспечивает интерпретируемость результатов через профили направлений и аналитические комментарии, что способствует включению данных в управленческие контуры вуза. Система опирается на следующие организационно-методические принципы , соблюдение которых обеспечивает воспроизводимость, методологическую устойчивость и управленческую результативность процедуры оценки:

• -    целостности : охват всех уровней среды (институционального, программного, модульного) как единой системы формирования креативности;

• -    структурно-функциональной соотнесенности : привязка каждого параметра среды к компонентам технической креативности;

• -    доказательности : использование эмпирических артефактов как основания для выводов;

• -    динамичности : регулярность оценивания и отслеживание изменений во времени;

• -    технологичности : стандартизация, цифровая совместимость, масштабируемость инструментария;

• -    баланса регламентации и гибкости : сочетание фиксированных элементов и адаптивности к программной специфике;

• -    развивающего вектора : ориентация на совершенствование среды, а не санкционные меры;

• -    управленческой применимости : представление результатов в форматах, пригодных для стратегического и тактического использования.

Оценка педагогического потенциала образовательной среды университета в контексте развития технической креативности студентов представляет собой инструмент стратегического управления качеством инженерной подготовки.

Полученные диагностические данные позволяют выявить сильные и слабые стороны среды на различных уровнях (институциональном, программном, модульном) через призму компонентов технической креативности. Информация может быть использована для проектирования образовательных маршрутов, актуализации содержания и методов преподавания, разработки междисциплинарных модулей и рефлексивных практик. Для преподавателей и методистов результаты диагностики служат основанием корректировки содержания учебных дисциплин, внедрения проектных и исследовательских форматов. Для административного управления вуза—инструментом принятия решений, направленных на развитие кадрового, цифрового и ин- фраструктурного потенциала, а также на обоснование заявок в грантовые и целевые программы. Оценка позволяет включать полученные данные в систему внутреннего мониторинга, формируя единое поле управления качеством образовательной среды. Для студентов результаты диагностики способствуют осознанию индивидуальных дефицитов, формированию субъектной позиции и мотивации к креативной деятельности. Кроме того, данные оценки применимы при проектировании программ повышения квалификации педагогов, направленных на развитие компетенций фасилитации и тьюторского сопровождения. В целом оценка среды трансформируется в механизм управленческого и педагогического развития, способствующий институционализации условий формирования технической креативности.

Заключение

Формирование системы оценки педагогического потенциала образовательной среды вуза опирается на комплексное понимание технической креативности как многокомпонентного феномена, включающего когнитивные, мотивационные, деятельностные и социокультурные аспекты. Проведенный анализ подтвердил значимость образовательной среды как фактора целостности педагогического процесса и устойчивого развития инженерного образования. Установлена прямая зависимость между качеством среды и эффективностью формирования технической креативности студентов. Разработанная система критериев и индикаторов позволила операционализировать понятие педагогического потенциала, обеспечив его диагностическую и управленческую применимость. Предложенная модель способствует переходу от декларативного подхода к практическому проектированию и развитию среды. Принципы оценки формируют нормативную основу для системного мониторинга качества инженерной подготовки с возможностью адаптации к различным образовательным профилям. Результаты диагностики применимы в стратегическом управлении, аккредитационных процедурах и ресурсном планировании. Методологическая рамка исследования предполагает интеграцию цифровых инструментов анализа и визуализации данных, обеспечивая прозрачность и воспроизводимость оценки. Перспективным направлением является автоматизация оценочных процедур и верификация индикаторов применительно к инженерным специальностям. Таким образом, предложенная система оценки выступает инструментом управленческой трансформации образовательной среды и укрепления качества инженерного образования.