Индивидуальное сопровождение познавательного развития обучающихся с нарушениями интеллекта

Современный этап модернизации российского образования требует современных подходов к организации образовательного процесса. Особый интерес представляет обучение детей с ограниченными возможностями здоровья. По статистическим данным, общая численность детей с инвалидностью в России неуклонно увеличивается. Среди них особая категория - это дети с интеллектуальными нарушениями, представляющие наиболее многочисленную группу среди детей с нарушениями в развитии [5].

С развитием гуманистической направленности образования активно продвигается идея психолого-педагогического сопровождения обучающихся. Психолого-педагогическое сопровождение является одним из главных условий организации системы коррекционно-развивающей работы с лицами с особыми образовательными потребностями. Сопровождение способствует благоприятному развитию лиц данной категории и становится неотъемлемой составляющей в процессе их обучения и воспитания.

Необходимость исследования условий сопровождения обучающихся с нарушениями интеллекта с учетом их индивидуальных особенностей подтверждается недостаточной проработкой методологического обоснования сопровождения обучающихся с нарушениями интеллекта, запросами практики в эффективном сопровождении обучающихся. Именно поэтому целью нашего исследования являлось разрешение противоречия между осознанием важности проблемы осуществления индивидуализации процесса коррекционно-развивающей работы с детьми с интеллектуальными нарушениями на уровне государственном, научном и практическом, с одной стороны, и отсутствием целостной системы индивидуального сопровождения детей с нарушениями интеллекта в образовательных учреждениях на основе специальных условий - с другой.

Выбор подхода к определению сопровождения создает условия для успешности его реализации. В нашем исследовании мы опираемся на определение понятия «сопровождение», данное М.М. Семаго и Н.Я. Семаго, понимаемое ими как различные технологии оказания специализированной помощи ребенку в условиях регулярного образования, технологии взаимодействия психолога с другими специалистами сопровождения, с образовательной средой в целом [6].

Понятие «сопровождение» следует рассматривать не только в отношении деятельности педагога-психолога, но и других специалистов образовательной организации. От профессионализма специалистов, грамотно построенного ими взаимодействия, скоординированности и согласованности их действий будет зависеть успех развития, обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями [1].

М.М. Семаго и Н.Я. Семаго ведущую роль в координировании сопровождения обучающихся отводят педагогу-психологу. В настоящее время в деятельности специалистов сопровождения все еще сохраняются принципы «чем больше, тем лучше», «всё сразу». Однако это может приводить к перегрузкам на психику обучающихся с нарушениями интеллекта. Деятельность учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда, а также других педагогов, должна быть скоординирована. Согласно М.М. Семаго и Н.Я. Семаго, координационная функция педагога-психолога является одной из важнейших функций в его деятельности [7, с. 26].

Важное условие сопровождения обучающихся с нарушениями в развитии - достижение равновесной ситуации между возможностями обучающегося и воздействием педагогов, посредством усилия всех специалистов сопровождения [6].

Одним из эффективных вариантов осуществления сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья являются индивидуально ориентированные программы развития, вопросы содержания которых требуют дополнительной проработки . В настоящее время в отечественной науке продолжается поиск путей, методов коррекционного воздействия при различных нарушениях развития, в частности при нарушениях интеллекта. А.Р. Ибрагимова подчеркивает, что использование нетрадиционных техник наряду с традиционными, в работе с обучающимися с нарушениями интеллекта позволяет более эффективно справляться с проблемами в развитии. Сочетание методов способствует повышению работоспособности, оптимизации процессов памяти, внимания, мыслительной деятельности [4].

А.Л. Сиротюк подчеркивает, что применение традиционных методов в коррекционно-развивающей деятельности не гарантирует устойчивость полученных результатов. Поскольку в данном случае не происходит работа с источником нарушений [8, с. 4].

Некоторые исследователи с целью повышения качества коррекционного образовательного процесса детей с нарушениями интеллекта применяют кинезиологические методы. Многие ученые, в том числе М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, А.Н. Грабов, писали, что воздействие на различные каналы восприятия оптимизирует познавательные процессы [3]. Применение кинезиологических упражнений в коррекционно-развивающей работе способствует оптимизации всех познавательных психических процессов, в том числе речи, пространственных представлений. Большим преимуществом применения кинезиологических упражнений является создание условий, раскрывающие потенциал организма, способствующие росту, развитию и сохранению здоровья [2].

Таким образом, анализ литературы позволил определить, что условиями организации сопровождения познавательного развития обучающихся с нарушениями интеллекта является выстраивание деятельности на основе индивидуального подхода посредством индивидуальных коррекционно-развивающих программ, разработка и реализация которых должна происходить на основе интеграции деятельности специалистов, координационную функцию в командной работе которых должен выполнять педагог-психолог. Важным условием является также включение в программу индивидуального сопровождения познавательного развития обучающихся с нарушением интеллекта занятий на основе интеграции традиционных и кинезиологических упражнений.

Эффективность определенных нами условий организации сопровождения познавательного развития обучающихся с нарушениями интеллекта была проверена в ходе опытно-экспериментальной работы с младшими школьниками в школе для детей с ограниченными возможностями здоровья.

На первом этапе эмпирического исследования было проведено психодиагностическое исследование с целью выявления уровня познавательного развития у младших школьников. Были получены следующие результаты:

По методике «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой мы выявили, что среди нашей экспериментальной группы не оказалось обучающихся с высоким уровнем учебной мотивации. Было отмечено, что у одного ученика (12,5%) средний уровень учебной. Такой уровень мотивации считается средней нормой, большинство обучающихся, которые справляются с учебным процессом, имеют подобные показатели. У четырех учеников (50%) уровень учебной мотивации ниже среднего. У них отмечается положительное отношение к школе, однако познавательная мотивация сформирована в меньшей степени. Таких обучающихся школа больше привлекает внеучебной деятельностью, например, общением с одноклассниками, друзьями, педагогами. У двух учеников (25%) низкий уровень учебной мотивации. Часто такие обучающиеся испытывают трудности в учёбе. У них отсутствует энтузиазм посещать школу, по возможности пропускают уроки. У одного ученика (12,5%) отмечена школьная дезадаптация. У него имеется отрицательное отношение к школе. Часто такие обучающиеся испытывают проблемы не только с усвоением учебной программы, но и проблемы в общении с педагогами, одноклассниками.

По методике «Чего не хватает на этих рисунках?» Р.С. Немова средний уровень развития восприятия был выявлен у трех обучающихся (37,5%). Такие обучающиеся способы к целостному восприятию объектов, иногда это требует немного большего количества времени. Низкий уровень развития восприятия был выявлен у четырех обучающихся (50%). У таких обучающихся свойства восприятия сформированы недостаточно. Идентификация объектов окружающей среды замедлена. Очень низкий развития восприятия был выявлен у одного обучающегося (12,5%). Часто у таких детей распознавание предметов имеет ситуативный характер. Сенсорные эталоны, образы предметов, их признаков сформированы слабо. Идентификация реальных предметов дается легче, чем их изображение на плоскости.

По методике «Тест Пьерона-Рузера средний уровень развития внимания был выявлен у трех обучающихся (37,5%). Для таких детей доступны задачи, связанные с сосредоточением внимания на непродолжительное время. Низкий уровень развития внимания был выявлен у четырех обучающихся (50%). Для таких детей сосредоточение на какой-либо деятельности является трудной задачей. Различные внешние воздействия оказывают отвлекающее воздействие. Для эффективной работы таким детям крайне важно создавать благоприятные условия работы. Очень низкий развития внимания был выявлен у одного обучающегося (12,5%). Это указывает на то, что испытуемый не способен сохранять необходимый для решения задач уровень внимания.

По методике «Узнавание фигур» Т.Е. Рыбакова у 4 учащихся (50%) выявился средний уровень развития произвольной образной памяти. Таким детям достаточно затруднительно запомнить большое количество символов, образов. Возможно неточно запоминание образов. У 4 учащихся

(50%) выявился низкий уровень развития произвольной образной памяти. У таких детей объем запоминаемых образов маленький. Продуктивность произвольного запоминания низкая. Возможно ошибочное запоминание неверных образов.

По методике «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурии средний уровень развития слуховой памяти был выявлен у пяти обучающихся (62,5%). Таким детям недоступно полное воспроизведение предъявляемых слов. Способны запоминать и удерживать в памяти небольшое количество объектов. Низкий уровень развития внимания был выявлен у трех обучающихся (37,5%). У таких детей низкий объем памяти. Им сложно удерживать в памяти услышанные слова. Продуктивность произвольного запоминания низкая. Возможно ошибочное запоминание неверных слов.

По методике «Цветные Прогрессивные Матрицы» Дж. Равена у одного учащегося (12,5%) был определен уровень развития нагляднообразного мышления ниже-среднего. Таким детям затруднительно осуществлять аналитико-синтетическую деятельность, сравнивать наглядные объекты. У семи учащихся (87,5%) был выявлен низкий уровень развития наглядно-образного мышления. Таким детям трудно сопоставлять, анализировать наглядные объекты. Требуется дополнительная помощь для правильного решения даже несложных задач аналитико-синтетической деятельности.

По Методике изучения словесно-логического мышления» Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, Л.Ф. Чупрова у троих учащихся (37,5%) был определен уровень развития словесно-логического мышления нижесреднего. Такие дети испытывают сложности в использовании понятий. Затруднительно устанавливать между ними логические связи, обобщать в группы. У пяти учащихся (62,5%) был выявлен низкий уровень развития словесно-логического мышления. Таким детям даже с направляющей помощью затруднительно использовать понятия. Им сложно устанавливать между понятиями логические связи, обобщать в группы. Мышление носит конкретный характер.

Таким образом, результаты проведенной начальной диагностики показали, что большинство учащихся с интеллектуальными нарушениями имеют низкие показатели развития познавательной сферы. Исходя из этого, полагаем, что учащиеся имеют потребность организации определенных условий, создающих предпосылки для их познавательного развития.

На подготовительном этапе педагогом-психологом было скоординировано взаимодействие специалистов сопровождения. На основе полученной в результате диагностики информации были определены направления, задачи работы. С целью предотвращения психологической перегрузки обучающихся между специалистами сопровождения были распределены коррекционные задачи для каждого обучающегося. Также для каждого обучающегося был разработан комплекс кинезиологических упражнений, реализуемый в дальнейшем на занятиях специалистов сопровождения. Таким образом, совместными усилиями были разработаны индивидуальные коррекционно-развивающие программы сопровождения познавательного развития обучающихся с нарушениями интеллекта.

Основной этап реализации индивидуального сопровождения имел цель познавательное развитие обучающихся с нарушениями интеллекта посредством индивидуальных коррекционно-развивающих программ, разработанных исходя из выявленных условий сопровождения. Основной этап реализовывался в рамках коррекционных занятий педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда согласно составленному расписанию.

На итоговом этапе эмпирического исследования была проведена итоговая диагностика с целью определения эффективности условий индивидуального сопровождения познавательного развития обучающихся с нарушениями интеллекта. Нам удалось установить, что у младших школьников с нарушениями интеллекта в процессе коррекционноразвивающей деятельности наблюдается положительная динамика в развитии учебной мотивации (у 87,5% обучающихся повысился уровень сформированности учебной мотивации), наглядно-образного мышления (у 87,5% обучающихся повысился уровень развития наглядно-образного мышления), восприятия (у 50% обучающихся повысился уровень развития восприятия), зрительной и слуховой памяти (у 50% обучающихся повысился уровень развития зрительной и слуховой памяти), словеснологического мышления (у 37,5% обучающихся повысился уровень словесно-логического мышления), внимания (у 25% обучающихся повысился уровень внимания).

Полученные результаты показали, что индивидуальное сопровождение познавательного развития обучающихся с нарушениями интеллекта будет успешно, если индивидуальное сопровождение будет реализовано с учетом следующих условий: разработка и реализация программы индивидуального сопровождения будет происходить на основе интеграции деятельности специалистов; в командной работе специалистов сопровождения педагог-психолог будет выполнять координационную функцию; программа индивидуального сопровождения будет включать занятия на основе интеграции традиционных и кинезиологических упражнений.