Инклюзивное образование детей дошкольного возраста: организационный аспект

Современный мир, развиваясь в условиях глобализации, переживает системные энергетические, финансовые, социокультурные кризисы. Все это, усиливая противоречия в общественном развитии, приводит к поиску новых смыслов в организации социальных моделей государств, повышает внимание к человеческому ресурсу. К концу двадцатого столетия в России и во всём мире сформировалось устойчивое положительное мнение общества о необходимости создания условий для активного включения людей с особыми потребностями в общественную жизнь. Необходимость социальной, культурной и образовательной инклюзии лиц с ограниченными возможностями здоровья подчеркивается в работах многих современных авторов (М.А. Алексеева, С.В. Алёхина, Л.В. Годовникова, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и др.).

Именно поэтому одной из приоритетных задач современной образовательной политики нашего государства является развитие инфраструктуры и организационно-экономических механизмов, которые могут обеспечить устойчивую доступность образовательных услуг в разнообразных образовательных организациях дошкольного, общего и дополнительного образования. В последние годы на законодательном уровне активно создаётся теоретическая база для реализации новых тенденций развития общества и системы образования в частности. Так, в соответствующих государственных документах уже определена сущность инклюзивного образования, разработаны требования к его реализации, компетенции специалистов, его осуществляющих, и др. [5].

Отечественные исследователи (Н.Л. Белопольская, Е.Е. Дмитриева, М.В. Жигорева, И.А. Коробейников, Т.Н. Князева, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Н.Н. Малофеев, Е.А. Медведева, К. Рейсвепкван, Е.А. Стребе-лева, В.В. Ткачева, У.В. Ульенкова, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына, Н.В. Шутова, Л.Э. Семенова и др.) в своё время приняли активное участие в разработке научно-методических подходов к обеспечению эффективной образовательной инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья.

Очевидно, что в России инклюзивное образование предполагается осуществлять в логике развития отечественных научных психолого-педагогических исследований о сензитивных периодах становления высших психических функций, о предупреждении возникновения «социальных вывихов» и связанных с ними вторичных отклонений в развитии детей-инвалидов, о важности раннего вмешательства в ход психического развития ребёнка (Л.С. Выготский и др.) [3].

В рамках реализации принципа раннего вмешательства как отечественными, так и зарубежными учёными давно разработаны и экспериментально апробированы комплексные программы ранней (при необходимости – с первых месяцев жизни) психологопедагогической коррекции отклонений в развитии. При этом дополнительно установлено, что в рамках реализации принципа раннего вмешательства возможно обеспечить и условия для интеграции ребенка с нарушениями в развитии в социальную и общеобразовательную среду (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, Т.С. Овчинникова, О.Г. Приходько, Т.В. Пелымская, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, С.Л. Хорош, Н.Д. Шматко и др.). Отрадно, что многие отечественные исследователи отмечают возможность реализации принципов инклюзивного образования на уровне дошкольных образовательных организаций.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (2013 г.) определяет специальные условия для успешного воспитания и обучения детей, имеющих особые образовательные потребно-

сти. В соответствии с этим документом коррекционная работа (или инклюзивное образование детей с нарушениями психофизического развития) должна обеспечивать разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, а весь образовательный процесс должен быть ориентирован на полноценную социальную адаптацию [6].

Такие исследователи, как Н.Н. Малофеев, М.М. Маркович, Н.Д. Шматко и др., отмечают, что в рамках педагогической интеграции обязательно происходит взаимопроникновение общей и специальной образовательных систем, что способствует более успешной социализации детей с нарушениями здоровья. Нормально развивающиеся сверстники, попадая в полисубъектную среду, начинают воспринимать окружающий их социальный мир как единое сообщество, включающее в себя и сверстников с проблемами в развитии. Всё вышеизложенное актуализирует необходимость своевременного решения проблем психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями в условиях дошкольной образовательной организации [1].

Для детей и подростков с проблемами в развитии и здоровья в Краснодарском крае создано единое образовательное пространство, охватывающее все ступени образования: начиная с дошкольного и заканчивая профессиональным. Обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования и достижение нового современного качества дошкольного образования являются одним из важнейших направлений модернизации краевого дошкольного образования на современном этапе.

Дошкольное образование постоянно находится в центре внимания администрации края, и его основные проблемы обсуждаются на ежегодных форумах педагогов дошкольного образования. Главными из них являются вопросы сохранения и развития имеющейся сети дошкольных организаций, обеспечения реальной доступности образовательных услуг для всех слоев населения. В последние годы вариативные формы активно развиваются, и все больше детей получают услуги дошкольного образования, в том числе и дети с ограниченными возможностями здоровья. Особое внимание уделяется тем категориям детей, для которых не существует или мало специальных образовательных учреждений – детям с син- дромом Дауна, с нарушениями эмоциональноволевой сферы и поведения, с ДЦП и др.

Мы ранее указывали, что в практике дошкольного образования Кубани имеется опыт интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общество обычных сверстников, воспитывающихся в детских садах. Данное направление позволяет разрабатывать и внедрять в практику работы различных образовательных организаций края самые разные технологии включения в образовательный процесс детей с особыми образовательными потребностями, обеспечивая им соответствующее психолого-педагогическое сопровождение [4].

На наш взгляд, психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования – это система профессиональной деятельности специалистов, ориентированная на создание максимально благоприятных психологопедагогических условий для интеграции дошкольников с ОВЗ в социум нормально развивающихся сверстников.

Однако анализ научной и методической литературы и опыт педагогической деятельности позволили нам выделить ряд проблем, затрудняющих реализацию принципов инклюзивного образования детей дошкольного возраста и требующих незамедлительного решения:

• 1)    недостаточная профессиональная компетентность большинства педагогов в области современных технологий психологопедагогического сопровождения дошкольников в условиях инклюзивной практики;

• 2)    малая осведомленность некоторых педагогов о содержании и современных формах взаимодействия с родителями в условиях инклюзивного образования дошкольников в ДОО;

• 3)    отсутствие четких формулировок целей и задач управления инклюзивным образованием в ДОО и их недоступность пониманию родителей;

• 4)    низкая мотивированность родителей на целенаправленное деятельное сотрудничество с образовательной организацией по данному направлению.

Для решения обозначенных проблем в условиях конкретной образовательной организации нами были определены как обязательные такие условия:

• –    создание гибкой системы профессиональной деятельности педагогических работников, ориентированной на создание ком-

• фортных, максимально благоприятных условий полноценного проживания детства как реализации права каждого ребенка на дошкольное образование с высоким уровнем качества образовательных услуг и позитивной социализации;

  – равный доступ к образованию для всех воспитанников с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей в разнообразных организационных формах интеграции и инклюзивной практики; поддержка и фасилитация личностно ориентированной траектории развития детей дошкольного возраста с ОВЗ в условиях эффективного полисубъектного взаимодействия с детьми и взрослыми.

Формулируя задачи деятельности педагогического коллектива дошкольной образовательной организации, детерминированные данными условиями, мы наметили в качестве основных такие:

• 1)    обеспечить равный доступ к образованию для всех детей с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;

• 2)    повысить качество предоставляемых образовательных услуг по психолого-педагогическому сопровождению детей дошкольного возраста в условиях инклюзии;

• 3)    создать в ДОО систему оценки качества образования на основе принципов научности, открытости, объективности, прозрачности и общественно-профессионального участия;

• 4)    модернизировать образовательные программы, направленные на достижение современного качества результатов социализации;

• 5)    повысить уровень квалификации педагогических кадров, в том числе и по психологопедагогическому сопровождению детей дошкольного возраста в условиях инклюзии.

В соответствии с вышеизложенным практическая значимость данной работы для развития дошкольной образовательной организации может быть представлена следующим:

• 1.    Осуществление инклюзивной практики обеспечивает достижение педагогическим коллективом современного качества предоставляемых образовательных услуг, результатов социализации детей, в том числе детей с ОВЗ.

• 2.    Разработка, апробация и внедрение системы психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования способствуют повышению эффективности процесса диагности-

• ки, прогнозирования, коррекции и интеграции детей с ОВЗ в среду сверстников.

• 3.    Освоение педагогами современных технологий сопровождения создает основу для формирования необходимых профессиональных компетенций, профессионального роста, повышает конкурентоспособность.

• 4.    Создание психолого-педагогических условий для эффективного взаимодействия дошкольников, имеющих ОВЗ, со взрослыми и сверстниками позволит выявить и оценить соответствующий спектр изменений процесса социализации ребенка, может служить ориентиром оптимизации работы педагогического коллектива в целом.

• 5.    Разнообразие деловых и творческих связей дошкольной организации с различными организациями и учреждениями города, разработка форм, средств и методов интерактивного взаимодействия педагогов с родителями воспитанников такой интегрированной группы повысят мотивированность родителей на целенаправленное сотрудничество с образовательной организацией по данному направлению [4].

В ходе реализации поставленных целей и задач нами была разработана модель психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования, которая включает целефункциональные, структурно-логические, содержательные, инструментально-технологические характеристики. Она позволяет представить уровневый характер организации образовательного процесса в дошкольной организации (вертикальный и горизонтальный), раскрывающий механизмы формирования готовности детей с ОВЗ к интеграции, а также возможности системного психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.

Мы выделили следующие взаимообусловленные блоки данной модели: первый блок – формирование готовности дошкольников с ОВЗ к интеграции в логике индивидуального сопровождения, второй блок – системное психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.

Специалисты, работающие в системе сопровождения, должны владеть специфическими методическими приемами, позволяющими обогатить содержательную сторону процесса инклюзивного образования.

Первый блок психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования – формирование готовности дошкольников с ОВЗ к интеграции – включает в себя следующие направления индивидуального психологопедагогического сопровождения: диагностическое, коррекционно-развивающее.

Диагностическое направление включает комплексное и системное изучение ребенка с ОВЗ для постоянного отслеживания его психолого-педагогического статуса и индивидуальные образовательные пути с последующей фиксацией результатов в карте сопровождения.

Коррекционно-развивающее направление связано с разработкой траектории индивидуальных образовательных маршрутов детей-инвалидов. В ходе такого индивидуального психолого-педагогического сопровождения происходит формирование их готовности к интеграции в социум сверстников. Нами были выделены следующие компоненты такой готовности: эмоциональный, когнитивный и деятельностный.

Эмоциональный компонент готовности детей к интеграции в социум связан с положительным отношением к другому ребенку (взрослому); поддержанием эмоциональных контактов; пониманием переживаний, состояний и интересов друг друга и др.

Когнитивный компонент готовности детей к интеграции характеризуется наличием элементарных представлений об окружающем мире; осведомленностью в области взаимоотношений людей в социуме; осознанием собственной индивидуальности; знанием социальных норм поведения, правил в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.

Деятельностный компонент готовности детей к интеграции в социум предполагает наличие оптимального уровня включенности в совместную деятельность; проявление инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности; умение подчиняться разным правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.

Особенности проявления указанных компонентов обусловлены спецификой нарушения детей с ОВЗ. Активное внедрение в последнее время инклюзивной практики в дошкольное образование приводит к тому, что в качестве субъектов включения выступают все более сложные категории детей с ОВЗ, в частности дети с расстройствами аутистического спектра (РАС), а также дети, традиционно интегрированные в общее образование – дети с нарушениями речи, слуха и лёгкими нарушениями интеллекта. По нашему мнению, наиболее сложным будет процесс формирования готовности к интеграции в социум детей с РАС. Очевидно, что организация коррекционноразвивающего взаимодействия с детьми-аутистами потребует от специалистов детального определения соотношения форм специального образования и интеграции в общеобразовательную среду.

Второй блок психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования – технологический арсенал системного психологопедагогического сопровождения дошкольников для их взаимоадаптации в образовательной инклюзивной среде дошкольной организации. Данный блок нацелен на создание оптимальных условий для раскрытия индивидуальноличностных особенностей детей на основе личностного ресурса каждого ребенка.

В рамках этого блока основными направлениями психолого-педагогического сопровождения становятся:

• 1.    Организация и руководство деятельностью детей, позволяющие им проявлять инициативу и любознательность.

• 2.    Разработка и апробация программ социального развития, корригирующих особенности отношений, взаимодействий и позиций взрослых (родителей и педагогов) как субъектов образовательного процесса в условиях инклюзии.

В соответствии с показателями, характеризующими общие критерии оценки качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность [6], нами определены 5 групп индикаторов эффективности психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования с учетом приоритетных направлений развития образования [7].

Для обеспечения доступности дошкольного образования первой группой индикаторов эффективности психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования в части реализации гарантии права на дошкольное образование становятся:

• – количество групп инклюзивной направленности в дошкольной образовательной организации (ДОО) по сравнению с общим числом групп;

  – численность детей-инвалидов, обучающихся в комбинированной группе, по сравне-

• нию с общей численностью детей-инвалидов, посещающих ДОО.

Повышение качества образовательных услуг в ДОО требует создания в ДОО системы оценки качества образования на основе принципов открытости, объективности, прозрачности, общественно-профессионального участия и др. Это позволяет определить характеристику второй группы индикаторов эффективности психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования – представление общественности публичного отчета, отражающего открытость и прозрачность образовательной и хозяйственной деятельности по психолого-педагогическому сопровождению детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.

Реализация гибко организованных вариативных форм дошкольного образования и социализации детей обусловливает содержательные характеристики третьей группы индикаторов эффективности психологопедагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования:

– количество вариативных форм инклюзивной практики в ДОО по сравнению с общим числом вариативных форм дошкольного образования;

– количество воспитанников-выпускников, охваченных психолого-педагогическим сопровождением в условиях непрерывного дошкольного и начального образования;

– количество мероприятий с педагогами дошкольного и начального образования по проблеме инклюзии, психолого-педагогического сопровождения детей по сравнению с общим числом мероприятий с данными педагогами.

Создание условий в ДОО, соответствующих требованиям ФГОС ДО (2013 г.), предусматривает модернизацию образовательных программ, обеспечивающих достижение современного качества учебных результатов и результатов социализации детей с нарушениями в развитии. Это позволяет включить в четвертую группу следующие индикаторы эффективности психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования:

– реализация адаптированных программ для получения качественного дошкольного образования детьми, детьми-инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья;

• –    наличие необходимых условий для индивидуальной работы с детьми;

• –    наличие адаптированных образовательных программ, вариативных программ формирования социальной компетентности у дошкольников комбинированной группы;

  – мероприятия по оказанию психологопедагогической помощи воспитанникам комбинированной группы.

Повышение уровня удовлетворенности населения качеством предоставляемых образовательных услуг обусловливает содержательные линии пятой группы индикаторов эффективности психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования:

• –    открытость и доступность информации об образовательной организации;

• –    доступность взаимодействия с получателями образовательных услуг;

• –    доля получателей образовательных услуг, удовлетворенных материально-техническим обеспечением инклюзивного образования, от общего числа опрошенных получателей образовательных услуг;

• –    доля получателей образовательных услуг, удовлетворенных качеством инклюзивного образования, от общего числа опрошенных получателей образовательных услуг;

• –    доля получателей образовательных услуг, готовых рекомендовать ДОО родственникам и знакомым, от общего числа опрошенных получателей образовательных услуг [7].

Таким образом, обозначенные нами индикаторы эффективности психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования позволяют осуществлять количественный и качественный анализ инклюзивной практики, реализуемой в дошкольной образовательной организации.

Мы полагаем, что научная работа по определению условий психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста имеет большую значимость для развития системы образования. Это обусловлено возможностью расширения границ инклюзивного образования на уровне дошкольной ступени и обеспечения детям с ОВЗ доступной и полезной для их развития формы интеграции, а также созданием условий для повышения уровня профессиональной компетентности педагогических работников по организации психологопедагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.