Инклюзивные диспозиции и компетенции педагогов общеобразовательных организаций: проблемы взаимосвязи

Диверсификация образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), осуществляющаяся в русле инклюзивной образовательной парадигмы и охватывающая все институциональные уровни образования – от отдельного класса или школы до национальных образовательных систем в целом [1; 2], закономерно обусловила становление принципиально нового – инклюзивного – образовательного ландшафта1 [3]. Однако в ходе имплементации инклюзии обнаруживается ряд противоречий, и одно связано с несоответствием имеющихся у школьных педагогов компетенций потребностям внедрения и реализации инклюзивных образовательных практик [4; 5].

В данном контексте формирование и развитие инклюзивных компетенций у действующих педагогов общеобразовательных организаций приобретает ключевое значение. Предметом экспериментального изучения становится наличный уровень сформированности инклюзивных компетенций у школьных педагогов [6; 7], а также факторы и предикторы развития следующих компетенций: климат в педагогическом коллективе школы [8], профессиональные компетенции учителя в целом, личностные качества, профессионально-демографические характеристики [9].

Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская и В. Г. Шкунов отмечают, что «ограниченность традиционного представления о компетентности обнаруживается сразу же, как только мы входим в пространство смыслов профессиональной деятельности педагога (выделено нами. – Aвт. )» [10]; формирование и развитие инклюзивных компетенций педагогов не может рассматриваться вне их связи с соответствующими смысловыми структурами личности. Поскольку в качестве подобных структур, генерирующих личностные смыслы профессиональной деятельности, выступают профессиональные диспозиции [11], постольку применительно к ком-петентностному обеспечению профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзии речь должна идти об инклюзивных диспозициях педагога, являющихся неотъемлемой составляющей или содержательным компонентом его профессиональных диспозиций в целом [12]. При этом обнаруживаются различные типы инклюзивных диспозиций педагогов [13].

Проблема взаимосвязи инклюзивных диспозиций и компетенций педагогов общеобразовательных организаций в эмпирической плоскости до настоящего времени не разрабатывалась. Близкими по содержанию к понятию диспозиции выступают термины «установка», «аттитюд» и «отношение» [11]; при экспериментальном изучении соответствующих профессионально-личностных характеристик школьных педагогов как субъектов инклюзивного образования детей с ОВЗ указанные понятия также не анализировались в аспекте их взаимосвязи с инклюзивными компетенциями [14–16].

В итоге обедняются представления о механизмах формирования и развития инклюзивных компетенций педагогов.

Данное исследование направлено на восполнение указанного пробела. Его цель заключалась в том, чтобы в русле типологического подхода к инклюзивным диспозициям педагогов общеобразовательных организаций изучить характер их взаимосвязи с инклюзивными компетенциями.

Обзор литературы

Представление об учителе инклюзивной школы как о субъекте профессиональнопедагогической деятельности, призванном воплощать качественно новый тип профессионализма в сфере образования [17], актуализирует профессионально-личностные аспекты работы педагога в условиях инклюзии.

О. М. Хомутова и С. В. Сарычев в данном контексте акцентируют внимание на той профессионально-личностной характеристике педагога, которую они определяют, как сформированность социальных установок на совместную (учебную) деятельность с обучающимися с ОВЗ. При этом в методологическом плане выстраиваемую систему представлений ученые базируют в том числе на диспозиционной концепции личности В. А. Ядова [18]. Тем самым определяется диспозиционный подход к рассмотрению профессионально-личностного статуса педагога инклюзивного образования.

Диспозиционный подход продуктивно реализуется в различных по своей направленности теоретико-экспериментальных исследованиях, целевой группой которых выступают педагоги разных категорий [19–21]. Разработка проблематики диспозиций применительно к деятельности педагога имеет давние и глубокие традиции [22]. Американские ученые Л. Г. Кац и Дж. Д. Ратс положили начало реализации дискурса, связывающего диспозиции со становлением учительских компетенций [23].

В разрезе инклюзивного образования данный дискурс, определяющий возможность и перспективность комбинированной опоры на диспозиционный и компетент-ностный подходы к личности педагога как профессионала, приобретает особую актуальность, поскольку речь должна идти об инклюзивных диспозициях и инклюзивных компетенциях педагога, а компетентностное обеспечение играет ключевую роль в имплементации инклюзии: «Компетентность учителей, – отмечают немецкие исследователи Л. Кюлькер и К. Греш, – считается важным условием успеха школьной инклюзии, и в то же время к учителям предъявляются новые требования» [24]. Развитие инклюзивных диспозиций является результатом их формирования у будущего педагога в процессе освоения профессии и дериватом собственной личностной активности уже практикующего педагога [13], а овладение инклюзивными компетенциями должно происходить не только в рамках получения педагогического образования [25], но и в условиях реальной профессиональной деятельности, непосредственно в той общеобразовательной организации, где педагоги работают2.

Таким образом, анализ диады «инклюзивные диспозиции педагога – инклюзивные компетенции педагога» в аспекте имеющихся взаимосвязей приобретает важное значение с точки зрения дальнейшего углубления представлений о специфике профессионально-личностной детерминации деятельности педагога, реализующего инклюзивное образование детей с ОВЗ. В рамках подобного изучения должно учитываться многообразие инклюзивных диспозиций педагогов, проявляющееся в наличии четырех типов обобщенных инклюзивных диспозиций – поддерживающей, скептической, отрицающей и аналитической, которые определяются в результате факторизации соответствующих первичных диспозиций: аналитической, детоцентрированной, личностноориентированной, мировоззренческой, системоцентрированной, скептической, негативной и индифферентной [13].

Материалы и методы

В рамках эмпирического исследования в качестве респондентов на основе добровольного информированного согласия выступили 759 педагогов общеобразовательных организаций (59 мужчин и 700 женщин) в возрасте от 20 до 70 лет (средний возраст – 44 года, стандартное отклонение – 12,5 лет). Состав выборки включал 234 учителя начальной школы, 412 учителей средней школы и 113 педагогов дополнительного образования. 44,1 % участников исследования имели профессиональный стаж свыше 20 лет, 21,2 % – стаж до 5 лет, 17,7 % – стаж от 11 до 20 лет, 17,0 % – стаж от 6 до 10 лет. Опытом работы в условиях инклюзии обладали 408 педагогов (53,8 % участников исследования).

География исследования охватывала 7 федеральных округов Российской Федерации: Северо-Западный (67,6 % респондентов), Южный (9,6 %), Центральный (9,5 %), Приволжский (6,2 %), Уральский (3,6 %), Сибирский (2,0 %) и Дальневосточный (1,5 %).

В работе использовались две взаимодополняющие авторские диагностические методики, представленные в виде онлайн-формы Яндекс – ситуационный профессиональный тест сформированности инклюзивных компетенций педагога и методика самоидентификации инклюзивных диспозиций педагога.

Первый диагностический инструмент предназначен для определения общего уровня компетентностного обеспечения деятельности педагога в условиях инклюзии в разрезе пяти соответствующих интегральных компетенций, связанных с организацией инклюзивного образовательного процесса, индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ, сопровождением обучающихся с ОВЗ, их психолого-педагогической поддержкой а также с содержательными и инструментальными знаниями по работе с ними.

Тест объединяет 25 ситуационных задач, которые отражают проблемные ситуации, возникающие в инклюзивной образовательной практике. Инклюзивные компетенции педагога оцениваются как сформированные при выборе 75 % и более правильных вариантов разрешения предложенных ситуаций, как сформированные лишь частично – при выборе свыше 50 %, но менее 75 % правильных вариантов, как несформированные – при выборе менее 50 % правильных вариантов3.

Второй диагностический инструмент – методика самоидентификации инклюзивных диспозиций педагога – основывается на 8 психологических портретах педагогов, воплощающих каждый из 8 типов их первичных инклюзивных диспозиций [13]. Респондентам предлагалось с опорой на 6-балльную шкалу Ликерта (1 – совершенно не похоже; 6 – очень похоже) оценить степень собственного сходства с этими портретами («самооценка») и сходства с ними большинства педагогов («отраженная оценка»). Также анализировались и 4 вторичные инклюзивные диспозиции [13].

В дополнение к обозначенным методикам участникам опроса предлагалось ответить на ряд вопросов относительно их профессионального опыта и социально-демографических характеристик.

Для проведения математико-статистической обработки данных использовались сравнительный анализ с применением критерия χ ² Пирсона на основе распределения общей выборки на группы с различным уровнем сформированности инклюзивных компетенций, корреляционный анализ с применением коэффициента корреляции Спирмена, пошаговый регрессионный анализ. Все статистические расчеты выполнены с помощью программы Statistica 8.0.

Результаты исследования

Материалы проведенного эмпирического исследования свидетельствуют о том, что на фоне недостаточного уровня сформированности инклюзивных компетенций у педагогов общеобразовательных организаций наблюдается его соотношение со степенью выраженности у этих педагогов тех или иных инклюзивных диспозиций.

Согласно полученным результатам у 29,5 % педагогов инклюзивные компетенции не сформированы вовсе, у 48,3 % – сформированы лишь частично, и только у 22,2 % респондентов они предстают как сформированные. При этом наиболее симметричное распределение педагогов с различным уровнем сформированности инклюзивных компетенций обнаруживается среди учителей средней школы: у 45,3 % из них инклюзивные компетенции сформированы частично, остальные в практически равных долях – 27,2 % и 27,5 % соответственно – демонстрируют либо не-сформированность, либо, напротив, высокую степень сформированности инклюзивных компетенций. Среди респондентов из числа учителей начальной школы высокая степень сформированности инклюзивных компетенций фиксируется только у 14,5 %, а среди педагогов дополнительного образования – лишь у 18,6 %.

В то же время обнаружились достоверные различия между педагогами разных категорий применительно к интегральным инклюзивным компетенциям, связанным с организацией инклюзивного образовательного процесса в целом (χ2 = 10,4; p = 0,006), сопровождением обучающихся с ОВЗ (χ2 = 12,2; p = 0,002) и индивидуально-ориентированного маршрута для таких обучающихся (χ2 = 14,9; p = 0,0006): если в контексте организации процесса и сопровождения более высокие показатели продемонстрировали учителя средней школы, то в плане индивидуализации обучения ребенка с ОВЗ – педагоги дополнительного образования. Учителя начальной школы характеризуются редуцированными показателями в данных аспектах. Применительно к интегральным инклюзивным компетенциям, лежащим в плоскости содержательных и инструментальных знаний, касающихся обучения детей с ОВЗ, и оказания психолого-педагогической поддержки в процессе обучения, значимые различия между педагогами разных категорий не обнаруживаются.

Результаты сравнительного анализа свидетельствуют о дифференциации выраженности у педагогов инклюзивных диспозиций в зависимости от уровня сформиро-ванности у них инклюзивных компетенций (табл. 1). В аспекте самооценки обнаруживается возрастание выраженности инклюзивных диспозиций, несущих позитивные смыслы, по мере повышения уровня сфор-мированности у педагогов инклюзивных компетенций. Речь идет о диспозициях, связанных с ориентацией на расширение возможностей обучения и социализации детей с ОВЗ (детоцентрированная диспозиция), признанием инклюзии как императива современного общества (мировоззренческая диспозиция), пониманием инклюзии в контексте развития личности обучающихся (личностно-ориентированная диспозиция), представлением об инклюзии как ресурсе совершенствования системы образования

(системоцентрированная диспозиция), и ориентацией на анализ возможностей и ограничений в имплементации инклюзии (аналитическая диспозиция).

Применительно к инклюзивным диспозициям, характеризующимся проявлением либо скепсиса по отношению к инклюзивному образованию (скептическая диспозиция), либо активного неприятия такого образования (негативная диспозиция), либо безразличия к нему (индифферентная диспозиция), наблюдается обратная тенденция: они в наибольшей степени выражены у педагогов с несформированными инклюзивными компетенциями.

Относительно отраженной оценки выраженности инклюзивных диспозиций, обнаруживающейся в оценках педагогами представленности этих диспозиций в педагогическом сообществе, различия нивелируются, и соответствующие оценки педагогов приобретают сходство. Независимо от уровня сфор-мированности инклюзивных компетенций педагоги отмечают меньшую выраженность детоцентрированной и системоцентрированной инклюзивных диспозиций у своих коллег.

Т а б л и ц а 1. Выраженность инклюзивных диспозиций в группах педагогов с различным уровнем сформированности инклюзивных диспозиций

T a b l e 1. Inclusive dispositions in groups of teachers with different levels of formedness of inclusive dispositions

Инклюзивные диспозиции / Inclusive dispositions	Я / Self				Большинство педагогов / Most of teachers
	M / Me			x 2	M / Me			x 2
	1	2	3		1	2	3
Детоцентрированная / Childcentered	4,0/4	4,1/4	4,5/5	4,9 **	3,7/4	3,8/4	3,9/4	17,2
Мировоззренческая / Worldview	3,9/4	4,2/4	4,5/5	5,5**	3,9/4	3,9/4	4,1/4	19,1*
Индифферентная / Indifferent	3,5/4	2,5/2	2,1/2	14,6 ***	3,6/4	2,9/2	2,7/2	47,0***
Аналитическая / Analytical	4,1/4	4,5/5	4,5/5	5,2 **	3,9/4	4,3/4	4,3/4	27,8 **
Негативная / Negative	3,8/4	2,9/2	2,2/2	7,2 ***	3,8/4	3,3/3	2,8/2	40,2***
Личностно-ориентированная / Personality-oriented	3,8/4	4,0/4	4,6/5	9,7***	3,7/4	3,7/4	4,0/4	22,9*
Скептическая / Sceptical	4,4/4	4,0/4	3,6/4	1,0***	4,3/4	4,0/4	3,7/4	20,2*
Системоцентрированная /	4,0/4	4,1/4	4,3/4	21,2*	4,0/4	3,9/4	4,1/4	18,2

System-centered

Примечания : M – среднее; Me – медиана; 1 – низкий уровень; 2 – средний уровень; 3 – высокий уровень; х ² — критерий Пирсона; * - p < 0,05; ** - p <  0,01; *** - p <  0,001.

Notes : M - mean; Me - median; 1 - low; 2 - middle; 3 - high; x ² — Pearson’s chi-square test; * - p < 0,05;

** - p < 0,01; *** - p < 0,001.

Источник : здесь и далее в статье все таблицы составлены авторами. Source : Hereinafter in this article all tables were drawn up by the authors.

В то же время в оценках представленности в профессиональном сообществе негативно ориентированных инклюзивных диспозиций имеются существенные различия: респонденты с несформированными инклюзивными компетенциями относят подобные диспозиции основной массе других педагогов в большей степени, чем те, у кого эти компетенции сформированы в полной мере или хотя бы частично.

Анализ вторичных инклюзивных диспозиций и их связи с инклюзивными компетенциями педагогов общеобразовательных организаций позволил не только установить характер распределения педагогов по типам вторичных диспозиций в их соотнесенности с уровнем сформированности инклюзивных компетенций, но и обнаружить смешанные типы инклюзивных диспозиций: смешанную положительную и смешанную отрицательную. Они зафиксированы у педагогов, в равной степени идентифицированных с поддерживающей и аналитической диспозициями, и со скептической, и отрицающей диспозициями.

В выявленном распределении наблюдаются достоверные различия среди педагогов с разным уровнем сформированно-сти инклюзивных компетенций (χ² = 53,2; p < 0,001).

У педагогов с низким уровнем сфор-мированности инклюзивных компетенций наиболее часто отмечаются скептическая (34,6 %), поддерживающая (19,8 %) и аналитическая (18,1 %) инклюзивные диспозиции. Педагогам именно этой группы чаще остальных присущи отрицающая (9,9 %) и смешанная отрицательная (13,7 %) диспозиции. Бо́льшая же часть педагогов с низким уровнем сформированности инклюзивных компетенций (58,2 %) характеризуются диспозициями, определяющими скорее неготовность включаться в инклюзивный образовательный процесс, что вполне закономерно в контексте ранее выявлявшейся связи данных типов инклюзивных диспозиций с параметрами отношения педагогов к инклюзии [26]. Среди педагогов со сформированными инклюзивными компетенциями суммарно доминируют те, кого отличают аналитическая (36,5 %) и поддерживающая (30,8 %) инклюзивные диспозиции. Аналитическая диспозиция (33,8 %) преобладает у педагогов, инклюзивные компетенции которых сформированы лишь частично, тогда как поддерживающая (23,2 %) и скептическая (22,1 %) инклюзивные диспозиции проявляются практически в равной степени. Смешанная отрицательная диспозиция обнаруживается у 12,4 % педагогов данной группы. В целом доминирующими у педагогов вне зависимости от уровня сформированности инклюзивных компетенций являются аналитическая, поддерживающая и скептическая инклюзивные диспозиции.

В разрезе отдельных интегральных инклюзивных компетенций по результатам сравнительного анализа (рис. 1) между педагогами, характеризующимися различными типами инклюзивных диспозиций, обнаруживаются достоверные различия (при p ≤ 0,01 %) применительно к каждой подобной компетенции: работа с обучающимися с ОВЗ (χ² = 27,7), поддержка обучающихся с ОВЗ (χ² = 26,3); организация инклюзивного образовательного процесса в целом (χ² = 27,9), психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ (χ² = 22,4) и организация индивидуально-ориентированного образовательного маршрута (χ² = 22,5). Высокий уровень сформированности всех интегральных инклюзивных компетенций, кроме компетенции в области психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, наблюдается у педагогов, имеющих смешанную положительную диспозицию, что указывает на потенциальную значимость сочетания аналитической и поддерживающей диспозиций педагога как условия развития его инклюзивных компетенций. Данное обстоятельство приобретает принципиальную важность – такие педагоги проявляют максимальную успешность в решении задач индивидуализации обучения ребенка с ОВЗ.

В наименьшей степени все интегральные инклюзивные компетенции сформированы у педагогов, характеризующихся отрицающей инклюзивной диспозицией. Если с профессиональными задачами, которые связаны с организацией инклюзивного образовательного процесса и решение

Р и с. 1. Соотношение типов вторичных инклюзивных диспозиций и ключевых компонентов инклюзивных компетенций педагогов

F i g. 1. Relationship between the types of secondary inclusive dispositions and key components of inclusive competencies of teachers

Источник : составлено авторами. Source : Compiled by the authors.

которых возможно на основе определенных регламентов и нормативов, такие педагоги справляются, то задачи, требующие реализации индивидуального подхода к обучению ребенка с ОВЗ, вызывают у них предельное напряжение. Это касается и педагогов, проявляющих скептическую диспозицию, хотя они и отличаются более высоким уровнем сформированности компетенций в сфере сопровождения обучающихся с ОВЗ и организации инклюзивного образовательного процесса. В то же время педагоги, характеризующиеся поддерживающей, аналитической и смешанной положительной диспозициями, имели менее благоприятный статус в аспекте сформированности компетенций, лежащих в плоскости содержательных и инструментальных знаний, которые обеспечивают имплементацию инклюзии.

С точки зрения взаимосвязи вторичных инклюзивных диспозиций и инклюзивных компетенций педагогов зафиксированы достоверные обратные связи между всеми интегральными инклюзивными компетенциями педагогов и отрицающей инклюзивной диспозицией (табл. 2). Данная диспозиция обнаруживается у педагогов, не имеющих опыта работы в условиях инклюзии.

Отрицающая инклюзивная диспозиция выступает барьером к принятию инклюзии как нормы современного образования.

Педагоги, для которых характерна подобная диспозиция, формируют устойчивые предубеждения по отношению к образовательным возможностям обучающихся с ОВЗ, не имея опыта взаимодействия с ними. Такая диспозиция не стимулирует желание педагога приобретать новый опыт и развивать свои профессиональные компетенции в работе с подобной категорией обучающихся.

Выраженность скептической инклюзивной диспозиции также обнаруживает обратную корреляцию со всеми интегральными инклюзивными компетенциями, однако не имеет связи с опытом работы педагога в условиях инклюзии. Скептическое отношение части педагогов к инклюзивному образованию определяется не негативным опытом профессионального взаимодействия со школьниками с ОВЗ, а недостаточной сфор-мированностью инклюзивных компетенций. В итоге дефицитарность инклюзивных компетенций приводит к ситуациям неудачи в профессиональной деятельности в условиях инклюзии, что провоцирует возникновение сомнений относительно возможности реализации инклюзии в образовательной практике, что блокирует развитие инклюзивных компетенций.

Связи поддерживающей и аналитической инклюзивных диспозиций с интегральными инклюзивными компетенциями предстают как достоверные, но недостаточные.

Поддерживающая инклюзивная диспозиция выражена у педагогов, имеющих более высокий уровень сформированности инклюзивных компетенций в области содержательных и инструментальных знаний о работе с детьми с ОВЗ, организации инклюзивного образовательного процесса, оказания обучающимся с ОВЗ психолого-педагогической поддержки и обеспечения индивидуального образовательного маршрута. Аналитическая инклюзивная диспозиция выявлена в большей степени у педагогов, обладающих компетенциями в оказании обучающемуся с ОВЗ психолого-педагогической поддержки и индивидуализации обучения. Педагоги с выраженной аналитической диспозицией характеризуются более сформированными инклюзивными компетенциями применительно к работе с детьми с ментальными нарушениями.

Пошаговый регрессионный анализ, проведенный применительно к интегральным инклюзивным компетенциям педагогов и их опыту работы с детьми с ОВЗ, детализировал полученные данные в аспекте уяснения предикторов развития этих компетенций (табл. 3).

Значимость отрицающей инклюзивной диспозиции определяется как предиктор недоразвития всех интегральных инклюзивных компетенций педагогов. Весомыми предикторами формирования инклюзивных компетенций становятся опыт работы педагога в условиях инклюзии и его возраст. Молодые педагоги, включенные в инклюзивный образовательный процесс, характеризуются более развитыми инклюзивными компетенциями и, в частности, более высоким уровнем сформированно-сти содержательных и инструментальных знаний, обеспечивающих имплементацию инклюзии, а также бо́льшими возможностями в плане оказания психолого-педагогической поддержки. При этом широта спектра обучающихся с ОВЗ в аспекте принадлежности к различным нозологическим группам выступает предиктором развития компетенций в области организации инклюзивного образовательного процесса и обеспечения индивидуального образовательного маршрута. Поддерживающая инклюзивная диспозиция оказывает незначительное, но достоверное влияние на расширение содержательных и инструментальных знаний, необходимых педагогу для реализации профессиональной деятельности в условиях инклюзии, и на развитие инклюзивной компетенции, связанной с организацией индивидуального образовательного маршрута для обучающихся с ОВЗ, а аналитическая – на развитие инклюзивных компетенций педагога в целом.

Т а б л и ц а 2. Результаты анализа взаимосвязи инклюзивных диспозиций и компетенций

T a b l e 2. The results of the analysis of the interrelation between inclusive dispositions and competencies

Инклюзивные компетенции / Inclusive competencies	Вторичные инклюзивные диспозиции / Second order inclusive dispositions
	1	2	3	4
Знания / Knowledge	0,12	–0,14	–0,32	0,06
Поддержка / Support	0,08	–0,16	–0,35	0,07
Организация процесса / Organization of the process	0,09	–0,17	–0,36	0,06
Сопровождение / Accompaniment	0,04	–0,15	–0,34	0,04
Организация индивидуального образовательного маршрута / Organization of the individual learning route	0,15	–0,13	–0,29	0,08
Ментальные нарушения / Mental disorders	0,06	–0,17	–0,31	0,08
Нарушения сенсорной и двигательной сферы / Sensory and motor disorders	0,06	–0,16	–0,34	0,02
Общий балл / Total score	0,11	–0,19	–0,40	0,08
Опыт работы в условиях инклюзии / Work experience in an inclusive environment	0,06	–0,02	–0,13	0,06