Инновационная деятельность преподавателя иностранного языка технического вуза в условиях цифрового суверенитета

Введение . Цифровизация высшего образования, его практикоориентированность и технологический суверенитет являются современными тенденциями развития высшей школы в России в ответ на вызовы времени, требующие от вузов подготовки специалистов нового поколения (Гут и др., 2024). Выпускники технических вузов должны владеть фундаментальными техническими знаниями, инновационным мышлением, уверенно чувствовать себя в мире цифровых технологий, быть способными к совместной работе на международном уровне и защите интеллектуального и технического суверенитета государства. Иностранный язык в техническом вузе становится одним из важных инструментов, способствующих формированию субъектности обучающихся, обеспечивающих кросс-культурную коммуникацию в профессиональной деятельности, национальную конкурентоспособность на глобальном рынке, доступ к мировым научно-техническим знаниям. Особую значимость приобретает инновационная деятельность преподавателей иностранного языка, которая охватывает многие грани педагогической деятельности, включая мотивацию к изменениям, понимание их смыслов и значений, а также владение цифровыми компетенциями, подразумевающими умение интегрировать технологический инструментарий в процесс обучения иностранному языку.

Материалы и методы исследования . Термин «инновация» (от лат. innovatio – обновление, изменение, введение нового) относится к междисциплинарному понятию. В научный оборот он был введен австрийским экономистом Й. Шумпетером, которого считают пионером современных исследований инноваций (Davis, 2024), в начале XX в. в рамках экономической теории инноваций, где ученый рассматривал инновацию как нечто новое, направленное на преобразование существующих систем через воплощение в них последних достижений в экономике и производстве. В системе образования термин «инновация» начал применяться с 50-х гг. прошлого столетия на территории США и Западной Европы (П. Бурдьё, М. Майлз, Л. Отт, Э. Роджерс, Э. Хаус, Т. Хюсен и др.). В отечественной педагогике системно стали изучать этот вопрос в последние десятилетия XX в. (В.И. Загвязинский, В.Я. Ляудис, М.М. Поташник, С.Д. Поляков, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Анализ современных зарубежных и отечественных источников показывает, что вызовы пандемии, цифровизация образования и развитие искусственного интеллекта (ИИ) вызвали новую волну интереса к инновационным процессам в образовании. Иностранные авторы под инновациями подразумевают ограничения в традиционных методах обучения за счет трансформации образовательных моделей, построенных на потребностях обучающихся, (Alvarez-Vanegas et al., 2024) интеграции новых технологий и инклюзивных практик, ориентированных на обучающихся для поддержания их интереса к учебе и формирования у них креативности и критического мышления (Maspul, 2024).

По мнению ряда отечественных авторов, под образовательной инновацией понимается педагогическое новшество, целенаправленно созданное или эмпирически обнаруженное в рамках педагогического поиска, которое вводится в образовательный процесс для повышения его эффективности (Анализ инновационной деятельности…, 2012).

В рамках изучения инноваций в российской образовательной системе особое внимание уделяется вопросам инновационной деятельности педагогов (В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, М.М. Левина, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, О.И. Шевченко и др.).

Понимание инновационной деятельности В.И. Загвязинским связано с концепцией инновационного потока. Он рассматривает ее как деятельность педагогов, которая, опираясь на достижения психолого-педагогической науки, привносит в образовательную практику новые идеи, обновленное содержание и современные технологии (Загвязинский, 2007). Л.С. Подымова предлагает концепцию инновационной деятельности педагога, которая базируется на аксиологическом, рефлексивно-деятельностном, системном, социально-психологическом и индивидуально-творческом подходах (Подымова, Долинская, 2016). По мнению З.М. Юнусова, в понятие инновационной деятельности необходимо включить творческую работу преподавателя по обновлению образовательного процесса, основанную на новом мышлении, исследовательской деятельности и творческих методах (Юнусов, 2025).

В нашем понимании инновационная деятельность преподавателя иностранного языка в условиях цифровизации образования в техническом вузе представляет собой многомерный процесс, включающий аксиологический, технологический и методический измерения.

Аксиологическое измерение в самом общем значении предполагает переосмысление образовательных целей и ценностей и в связи с этим считается фундаментальным, мировоззренческим вектором инновационной деятельности. Если раньше ценностный вектор преподавания иностранного языка в техническом вузе часто был неявным и сводился к обеспечению индивидуальной мобильности студента (язык для карьеры, в том числе за рубежом) или доступа к глобальным ресурсам, то сейчас он требует четкой смены парадигмы от обучения языку эмиграции к языку технологического суверенитета, т. е. формирования не абстрактного гражданина мира, а конкурентоспособного российского специалиста, чья глобальная коммуникация направлена на усиление позиций страны. На наш взгляд, к инновационным целям и смыслам обучения можно отнести умение эффективно представить отечественные технические разработки и проекты на международном уровне.

В рамках аксиологического измерения иностранный язык используется как инструмент кросс-культурного профессионально ориентированного общения для представления своих позиций в научных и технических дискуссиях, презентации инженерных разработок на различных студенческих и научных площадках, осмысленного знакомства с лучшими мировыми практиками и достижениями технического суверенитета. В целом можно обобщить, что аксиологическое измерение позволяет преподавателю иностранного языка рассматривать содержание дисциплины через призму национальных интересов и задач. Например, предлагаемые к изучению тексты, кейсы, проекты должны отражать не только глобальные тренды, но и стратегические приоритеты России – импортозамещение в критических, технологических отраслях, развитие Арктики, цифровую трансформацию промышленности.

Технологическое измерение инновационной деятельности преподавателя иностранного языка призвано реализовать ценностные установки и обеспечить устойчивость образовательного процесса. Основной тенденцией служит продуманный, целесообразный и эффективный переход на отечественные технологические инструменты для решения образовательных задач. Технологическое измерение включает подготовку преподавателя иностранного языка к деятельности в условиях возможных ограничений доступа к привычным зарубежным инструментам цифрового стека и в связи с этим развитие умения быстро перестраиваться и замещать их аналогичными российскими разработками.

Далее в статье представлен краткий обзор отечественных цифровых инструментов, в том числе искусственного интеллекта, для обеспечения цифрового суверенитета. Анонсируя результаты обзора скажем, что полного взаимозамещения по всем функциям на текущий момент не существует. Однако переход с зарубежных инструментов на отечественные заключается не в поиске идентичного аналога, а в проектировании образовательного процесса на основе доступного российского цифрового стека.

Этот вывод отсылает нас к методическому измерению инновационной деятельности, суть которого заключается в обеспечении методического и дидактического основания для образовательного процесса с учетом применения цифровых инструментов и эффективных методических решений. Суть этих решений лежит в объединении систем «человек» и «искусственный интеллект» в синергетическую модель, в которой развитие цифровой гибкости и адаптивности преподавателя в условиях меняющейся технологической экосистемы становится одной из самых востребованных компетенций.

Организация учебного процесса при взаимодействии преподавателя и искусственного интеллекта предполагает умение грамотно формировать промпты к ИИ на основе потребности реальной педагогической ситуации. Эффект синергии в этой системе заключается в том, что ИИ берет на себя генерацию бесконечных вариантов тренировочных упражнений (drill-exercises) на лексику и грамматику; первичную проверку грамматических конструкций в текстах; создание шаблонов писем, отчетов; адаптацию одного текста под разные уровни сложности; симуляцию базовых диалогических ситуаций. Преподаватель иностранного языка выступает в качестве носителя смыслов в реализации аксиологического измерения и фокусируется на критическом разборе и доработке материалов, созданных ИИ, проведении сложных ролевых игр и дискуссий, требующих эмпатии и глубокого понимания контекста, формировании ценностных установок и критического мышления, индивидуальной работе с мотивацией и личностным развитием обучающегося, экспертной оценке профессиональной составляющей в работах студентов.

Методическое измерение предполагает умение преподавателя проектировать гибридные задания на иностранном языке. Приведем несколько примеров таких заданий: «исправь и улучши текст, сгенерированный нейросетью»; «проведи переговоры с ИИ-ботом, играющим роль иностранного партнера, и подготовь анализ его аргументов»; «с помощью ИИ создай вокабуляр по изучаемой теме, а затем сравни определения, используя авторитетные российские и международные источники».

В оценочной деятельности преподавателя иностранного языка также происходят изменения, связанные со сменой акцента в оценке: снижение веса механически проверяемых заданий, которые может обрабатывать ИИ, и увеличение доли комплексных заданий в виде проектов, эссе, презентаций, публичных выступлений, где оценивается творческое, аналитическое, ценностное начало участников образовательного процесса.

Рассмотренные три измерения инновационной деятельности преподавателя иностранного языка взаимосвязаны, взаимодополняемы и взаимозависимы. В системе педагогической деятельности изменение одного компонента неизбежно влечет трансформацию двух других. Далее представлено практическое исследование по нашей теме.

Результаты и обсуждение исследования . В рамках работы проведен обзор отечественных и зарубежных цифровых инструментов на предмет возможности и целесообразности их замещения.

В целях организации дистанционного обучения, защиты проектов онлайн чаще всего использовались Zoom, MS Teams. В отечественном сегменте применялись «VK Звонки», VK Teams, «Яндекс.Телемост». Эти системы зарекомендовали себя как удобные российские цифровые инструменты, которые обеспечивают проведение онлайн-занятий (лекций, вебинаров), научных конференций любого уровня, групповых проектных встреч и индивидуальных консультаций с применением демонстрации экрана, записи эфира и ведения чатов.

Совместная работа над документами и проектами, которая ранее активно осуществлялась с помощью программ Google Docs, MsWord, сейчас активно и успешно переводится на платформу «Яндекс.Документы», представляющую собой полноценный облачный офисный пакет (документы, таблицы, формы). В основном используется обучающимися для совместного написания эссе, создания презентаций, словарных таблиц, интерактивных тестов и опросов. Преподаватели в режиме реального времени осуществляют помощь, комментируют и отслеживают историю изменений.

Для работы с текстом, переводом вместо Grammarly, DeepL, ChatGPT мы предлагаем использовать сервисы «Яндекс.Переводчик», Multitran.ru, каждый из которых представляет собой не просто словарь, а контекстуальный переводчик, помогающий увидеть разные варианты перевода слов в конкретном предложении. Их можно применять для лингвистического анализа: сравнить структуру предложения в оригинале и переводе, обсудить выбор того или иного эквивалента. Каждая из систем предлагает работу с карточками на запоминание и отработку лексики.

Генеративные ИИ YandexGPT (в составе «Яндекс 360») и GigaChat (от «Сбера») служат отечественными инструментами нового поколения и могут быть использованы для реализации многих учебных целей. Например, эти сервисы предназначены для тренировки диалога (обучающийся может вести беседу с ИИ на заданную тему), генерации идей по теме, перефразирования и стилизации своего текста. Преподавателям эти сервисы помогут сгенерировать дидактические и методические материалы, спланировать занятие и проанализировать выполненные студентами работы. Важным, на наш взгляд, является способность преподавателя осваивать специфику их промпт-инжиниринга (в частности, умение четко формулировать задачи на русском для генерации контента на иностранном языке) и понимать их ограничения в работе с иностранными языками.

Для преподавателей иностранного языка остро ощущается недостаток аутентичного материала и медиа на изучаемом языке (YouTube, специализированные блоги и иноязычные сайты с требуемым учебным контентом). С помощью этих сервисов осуществлялись развитие навыков аудирования и чтения аутентичных материалов, сравнительный анализ культурных и лингвистических особенностей подачи информации. Однако со временем этот дефицит компенсируется за счет RuTube и «VK Видео»: на этих платформах можно найти лекции TED (технологии, развлечения, дизайн) на русском с английскими субтитрами, научно-популярные каналы на иностранном языке, обзоры новейших технологических открытий.

Мультимодальные ИИ, такие как Kandinsky, FusionBrain, широко используются преподавателями для генерации визуальных материалов – схем, иллюстраций к техническим текстам. Ранее они заимствовались из зарубежных стоковых общедоступных библиотек.

Таким образом, российский цифровой стек способен предоставить полноценный набор инструментов для работы с применением цифровых сервисов и ИИ-помощников. Однако ключевым и решающим моментом, обеспечивающим инновационную деятельность преподавателя иностранного языка, остается не механическая замена одного на другое, а переосмысление подходов и методики использования аналогичных цифровых инструментов при подготовке и проведении занятий.

Проведенный нами обзор свидетельствует о том, что переход на российские цифровые инструменты может стать не вынужденной мерой, а возможностью для инновационного обновления форматов обучения иностранному языку в вузе. Вместе с тем в статье невозможно охватить весь потенциал российского цифрового стека, тем более что с каждым днем появляются новые программы и увеличивается практический потенциал уже зарекомендовавших себя инструментов. В итоге мы стремимся в тому, чтобы каждый преподаватель обладал необходимой технической грамотностью при осуществлении анализа, сравнения и выбора цифрового инструмента для собственной образовательной ситуации, и решения актуальных для нее задач.

Мы провели опрос среди преподавателей иностранного языка разных вузов региона на предмет готовности к применению цифровых инструментов (включая ИИ) в учебном процессе в условиях цифрового суверенитета. При составлении вопросов мы старались найти в них отражение аксиологического, технологического и методического измерений. К аспектам аксиологического измерения мы отнесли вопросы о частоте обращения к цифровым ресурсам и целесообразности их применения; к технологическим – вопросы о выборе инструментов и их функциях; методическое измерение было представлено вопросами, требующими анализа сложностей и возможностей использования тех или иных цифровых инструментов.

По аксиологическому измерению понимание необходимости соблюдать цифровой суверенитет демонстрируют почти 70 % респондентов, ответивших положительно, осознающих изменившиеся цели обучения иностранному языку и смену акцентов на результаты обучения.

Техническое измерение оказалось сложным для анализа, и результаты оказались далеко не однозначными. С одной стороны, преподаватели активно (70–85 %) используют ИИ и цифровые технологии для генерации необходимых текстов на иностранном языке по технической тематике, составления упражнений на отработку грамматики и лексики, создания интерактивных диалогов по специальности и применения элементов геймификации на занятиях. Реже подобные ресурсы задействуются для осуществления проверки письменных работ, в том числе перевода технических текстов и тренажеров произношения (45–60 %). С другой стороны, при ответе на вопрос о возможных препятствиях и сложностях при работе с отечественными цифровыми инструментами и ИИ в первую очередь были отмечены технические проблемы во взаимосвязи с дефицитом времени на освоение новых цифровых технологий, неточности и ошибки в ответах ИИ, особенно в произношении при озвучивании текстов, а также нехарактерные для иностранного языка грамматические конструкции и лексические коллокации, которые не являются естественными для изучаемого языка. В 40 % случаях преподаватели фиксируют недобросовестность обучающихся при использовании ИИ и в связи с этим снижение мотивации к организации самостоятельной работы. Около 16 % респондентов указывают на недоверие к отечественным цифровым продуктам, обращая внимание на их низкое качество.

На основе полученных результатов нами выделены условия для более активного использования отечественных цифровых инструментов и ИИ на занятиях по иностранному языку в техническом вузе:

• –    существенное улучшение лингвистических функций (произношение, распознавание речи, контекстная проверка лексики и грамматики);

• –    появление модулей для технического языка (вокабуляр/глоссарии, шаблоны документов и деловых писем, кейс-стади по инженерным специальностям);

• –    прямая интеграция с электронной образовательной средой вуза, чтобы не было необходимости создавать отдельные аккаунты и загружать данные вручную;

• –    повышение качества отечественных цифровых инструментов для работы с видео-, аудиоматериалами.

Анализ результатов свидетельствует о том, что в целом преподаватели вуза готовы к применению отечественных цифровых инструментов. Хотя они признают, что зарубежные варианты более привычны и проще в использовании. Данные опроса подтвердили необходимость непрерывного обучения работе с вновь создаваемыми инструментами.

Заключение . Исследование показало, что только одновременная, целенаправленная и взаимосвязанная работа в рамках трех измерений (аксиологического, технологического, методического) обеспечивает инновационную деятельность преподавателя иностранного языка. Эти три измерения отвечают на классические три вопроса к деятельности преподавателя – что, зачем, как. Следуя смысловым и ценностным установкам, организуя процесс и применяя современные цифровые инструменты для достижения необходимых результатов, преподаватель выполняет инновационную деятельность, которая становится не набором разрозненных действий, а целостным процессом создания новой образовательной реальности, отвечающей вызовам эпохи цифрового суверенитета. Основным требованием в настоящее время является развитие цифровой гибкости и адаптивности преподавателя к условиям цифровой среды в высшем образовании. Наше исследование показывает, что чем больше технологических решений предлагается в образовательном пространстве, тем важнее становится человеческий фактор, а именно – способность преподавателя создавать осмысленные образовательные ситуации, где технологии служат педагогическим целям, а не наоборот.

Переход на отечественные технологические решения следует рассматривать не как самоцель, а как необходимое условие для реализации новых ценностных установок и обеспечения соответствия той образовательной ситуации, которая реально складывается под воздействием новых требований к будущему инженеру. Преподаватель в этой ситуации становится не пользователем, а разработчиком образовательной экосистемы, где технологии и методики осмысленно служат фундаментальным ценностным целям национального развития.