Инновационный поиск как механизм реализации целостности взаимосвязи педагогической науки и практики



Проблема взаимосвязи и взаимного влияния педагогической науки и практики является одной из ключевых в методологии педагогики. Данной проблемой в разное время занимались такие авторы, как М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий и др. Однако в большинстве работ, посвященных ее рассмотрению, система этой взаимосвязи выстраивается с позиций приоритета науки, т.е. научная деятельность выступает своего рода «двигателем» в системе взаимосвязи науки и практики в сфере образования.

На наш взгляд, подобный подход является односторонним, поскольку практике в системе взаимосвязи с наукой отводится пассивная роль исполнителя норм, предписаний, правил, предоставляемых наукой. При этом развитие образования в последние десятилетия продемонстрировало и иные формы эффективной взаимосвязи педагогической науки и практики. Речь идет об инновационных процессах в образовании и инновационном поиске как специфической форме освоения педагогической действительности.

Согласно традиционному подходу к рассмотрению взаимосвязи педагогической науки и практики, представленному, в частности, в работах В.В. Краевско-го, построение данной системы начинается с описания педагогической действительности. Далее следуют теоретическое исследование, выявление закономерностей, формулирование принципов (как переход от сущего к должному и, соответственно, от реализации научно-теоретической функции педагогики к функции конструктивнотехнической), выработка правил и реко

мендаций, построение методической системы, разработка проекта педагогической деятельности. Последний шаг обращен непосредственно к педагогической действительности и призван обеспечить опережающую роль педагогической науки по отношению к соответствующей форме общественной практики [1: 55 – 65].

Однако зачастую наблюдается незавершенность данного цикла взаимосвязи педагогической науки с образовательной практикой. Так, ход исследования может быть прерван на этапе разработки методической системы, выработки правил и рекомендаций, а то и вовсе – на этапе формулирования некоторых частных принципов (воплощается это, к примеру, в защите диссертации на соответствующую тему, написании монографии или методического пособия тиражом в несколько десятков экземпляров, практически лишенных возможности добраться до широких масс заинтересованной педагогической общественности). Тем самым нормативная, прогностическая и прочие функции педагогической науки, обеспечивающие целостность системы ее взаимосвязи с образовательной практикой, оказываются нереализованными.

В этих условиях развивающаяся педагогическая практика выработала механизмы, восполняющие имеющиеся «пробелы» во взаимосвязи с наукой. В качестве одного из основных механизмов подобного рода выступает инновационный педагогический поиск, нашедший отражение в ряде педагогических исследований (В.И. Загвязин-ский, А.Ф. Закирова, А.М. Саранов и др.). Инновационный поиск, согласно А.М. Са-ранову, представляет собой саморазвиваю-щуюся исследовательскую деятельность педагога, проходящую в своем развитии ряд этапов – стихийно-эмпирический, эмпирический и теоретический, характеризующихся возрастающей степенью упорядоченности, научной обоснованности [2: 70].

Стихийно-эмпирический этап инновационного поиска характеризуется попытками педагогов разрешать противоречия в своей деятельности на основе рефлексии опыта. В массовой педагогической практике изучение педагогического опыта применяется функционально, т.е. как оценочный акт, необходимый для выявления качества работы педагога. Основная задача данного этапа – уточнение направленности изученного опыта, которая показывает, кем, для чего и при каких условиях он может эффективно использоваться. Для этого этапа характерен инновационный поиск в режиме совершенствования педагогической практики.

Итогом этой деятельности будет технологическое обобщение собственного опыта педагога. Однако этого оказывается недостаточно для инновационного преобразования учебно-воспитательного процесса. В связи с этим педагог делает следующий шаг – обращается к изучению передового педагогического опыта, в котором отражаются основные тенденции развивающейся образовательной системы, что является шагом вперед по сравнению с тем, что уже достигнуто в науке и практике. В широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство учителя, т.е. такую практику, которая дает высокий устойчивый педагогический результат. Опыт учителя может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но основанный на успешном применении установленных наукой принципов и методов, может быть эталоном, образцом для тех педагогов, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения.

К передовому опыту в более узком смысле этого понятия относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скат-кин, В.В. Краевский и др.). Изучение опыта передовых педагогов в инновационном поиске, с одной стороны, позволяет выявить пути, средства, методы и приемы, с помощью которых им удается преодолевать типичные затруднения и добиваться положительных результатов; с другой – объяснить положительный и отрицательный эффекты применяемых педагогами инновационных педагогических средств, методов. Наконец, в передовом педагогическом опыте могут получать решение актуальные прак- тические задачи, которые пока еще не решены средствами науки. Важная функция передового опыта – эмпирическая проверка учебных материалов и педагогических концепций. Наконец, еще одна функция передового опыта состоит в том, что он, служа образцом качества педагогической деятельности, является отправной точкой для модернизации педагогом собственной деятельности. Данная функция очень значима при организации инновационного поиска, т.к. лучшие варианты интуитивно выделяются педагогом и закрепляются в его индивидуальной деятельности в качестве неких стандартов.

Таким образом, в процессе своего инновационного поиска педагог обращается к сфере науки – на уровне методических систем (см. схему на с. 204, цифра I), намечая возможные пути дальнейшего усовершенствования существующей педагогической практики, разрабатывает способы преодоления типичных недостатков и затруднений, изобретает новые, еще отсутствующие в учебных заведениях методы и приемы учебно-воспитательной работы и организует их проверку на опыте одного или нескольких учреждений образования, т.е. проводит опытную работу. Опытная работа, согласно мнению исследователей (В.И. Загвязинский, А.М. Новиков), представляет собой метод внесения преднаме ренных изменений в учебно- и воспитательный процесс, рассчитанных на получение воспитательного и образовательного эффекта, с их последующей проверкой и оценкой. В нашем понимании опытная работа представляет собой целенаправленную инновационную деятельность педагога, в основе которой лежит рефлексия, т.е. процесс осмысления как собственного практического педагогического опыта, так и нашедших свое обоснование методических систем других педагогов при помощи изучения и сравнения, что позволяет педагогу модифицировать и видоизменять учебно-воспитательный процесс с целью достижения более высоких результатов. Теоретическое осмысление практического опыта позволяет педагогу приступить к разработке гипотезы о возможных педагогических средствах, приемах и методах дальнейшего совершенствования педагогической практики и на этой основе конструировать новые, отсутствующие в его опыте формы, методы и приемы учебно- воспитательного процесса, организовывать их проверку в собственном опыте.

На данном этапе педагог познает педагогическое явление путем непосредственного наблюдения образовательных процессов. Результатом его деятельности на данном этапе являются функциональное преобразование учебно-воспитательного процесса, развитие технологичности собственного профессионального опыта.

Таким образом, можно утверждать, что на стихийно-эмпирическом этапе основным результатом инновационной деятельности педагога будет совершенствование традиционной методики преподавания учебных дисциплин репродуктивной деятельности, которая составляет основу его собственного опыта. Осмысливая этот опыт, он совершает приращение в традиционной методике, вводя отдельные элементы, приемы, способы из изучаемого передового педагогического опыта. По сути дела он осваивает педагогическую действительность на уровне обобщения, систематизации и т.д. методических систем как традиционных, так и альтернативных. Технология его деятельности характеризуется преимущественной актуализацией процессуально-описательного компонента.

Переход от практики, обоснованной эмпирически, к практике, обоснованной теоретически, осуществляется на основе организации опытно-экспериментальной работы. Педагог переходит на эмпирический уровень инновационного поиска, который характеризуется деятельностью иного плана. В процессе ее реализации педагог конструирует собственную методическую систему. Это новый класс задач, которые ранее перед ним не стояли, они возникают в связи с реализацией инновационной деятельности. Их решение возможно лишь в случае обращения педагога к более высоким «пластам» педагогической науки – к нормативным моделям, включающим разнообразные правила и рекомендации по конструированию методических систем (на схеме этот процесс отображен стрелкой под цифрой II). В процессе этой деятельности педагог модернизирует свою методическую систему, при необходимости вводя в нее элементы из различных инновационных методических систем. При этом он познает эмпирический факт, т.е. представление педагогического явле- ния (непосредственно полученной информации об образовании) во всеобщей форме научного понятия.

Результатом инновационного поиска на данном этапе будет модифицированная методическая система, сконструированная в процессе реализации опытноэкспериментальной работы с привлечением данных собственного опыта и нового педагогического знания. Технологичность деятельности педагога характеризуется наличием процессуально-описательного и процессуально-действенного компонентов.

Инновационный поиск, осуществляемый на стихийно-эмпирическом и эмпирическом уровнях, в целом дает бессистемное, поэлементное совершенствование учебно-воспитательного процесса. В этом случае инновационные преобразования затрагивают отдельные компоненты целостного учебно-воспитательного процесса (отдельной технологии, приемов и методов деятельности). Все это различные формы эмпирической практики, т.к. результативность преобразований проявляется в совершенствовании отдельных ее элементов, не затрагивая ее сущностных основ. Переход от одной задачи инновационного развития как главного, решающего звена практики данного уровня к другой методологически не рефлексируется, теоретически не обосновывается. На этих уровнях может осуществляться интеграция научнопедагогических идей с практикой. Однако в развитии общественной практики, ее взаимосвязи с теорией различают, как известно, два уровня, две формы. Первая из них строится на основе эмпирических знаний, опыта, интуиции, которые помогают найти решение конкретных задач в тех или иных условиях трудовой деятельности человека. Но е¸ возможности ограничены, т.к. эмпирическая теория, эмпирические абстракции недостаточно глубоко отражают сущность педагогического процесса, его внутренние движущие силы, его закономерности. Кроме эмпирической практики, в обществе существует практика более высокого уровня организации, ставшая продолжением фундаментальных теоретических исследований. Это высшая форма практики, обогащенная теорией, развитая теоретическими средствами, где теоретические исследования ведут за собой практику, хотя направление этих исследований,

Структурно-функциональная модель связи педагогической науки и педагогической практики в конечном счете, является ответом на запросы практики (В.С. Ильин).

Инновационный поиск, осуществляемый на теоретическом уровне, решает иной класс задач. Эти задачи лежат в сфере моделирования педагогической практики как целостной системы. Иными словами, с переходом на теоретический уровень акцент смещается с задач совершенствования компонентов, элементов, сторон учебно-воспитательного процесса на его преобразование как целостной системы.

Теоретический этап инновационного поиска характеризуется конструированием педагогом-практиком своей авторской педагогической системы. При этом педагог приобщается к новому виду деятельности, отличающейся от его обычной деятельности по своим целям, методам и результатам. Цель его практической педагогической работы – обучение, воспитание, развитие детей. Результат этой деятельности – освоение знаний, опыта действий в различных ситуациях, продвижение в развитии, воспитанности, т.е. образованности. Основное назначение педагогического исследования иное – добывание новых достоверных знаний о процессах образования, раскрытие их сущности (внутренней структуры, функционирования, возникновения и развития), выделение закономерных связей между явлениями. Итогом этой деятельности будут новое педагогическое знание и качественно иная педагогическая практика. Следовательно, для данного этапа инновационного поиска характерны обращение к высшим «слоям» педагогического знания, выход на уровень постижения закономерностей и принципов (на схеме этот процесс обозначен стрелкой с цифрой III). В результате факты, отмеченные педагогом на предыдущем этапе, получая соответствующую научную интерпретацию, принимают форму конкретных научных понятий, которые, в свою очередь, систематизируются в результате опытно-экспериментальной работы и могут быть положены в основу эмпирической педагогической теории, призванной послужить теоретической основой совершенствования педагогической практики.

Технологичность инновационной деятельности педагога на данном этапе характеризуется присутствием всех трех своих основных аспектов: процессуальнодейственного, процессуально-описательного, научного, актуализируемого в полной мере и проявляющегося в разработке целевых, содержательных и технологических характеристик образовательного процесса, т.е. целостном его проектировании.

Таким образом, инновационный педагогический поиск, осуществляемый педагогами-практиками на различных уровнях (или в последовательности этапов – если мы говорим о профессионально-научном росте отдельно взятого педагога) – стихийно-эмпирическом, эмпирическом и теоретическом, помимо своих основных функций выполняет также очень важную функцию интеграции научных знаний и средств с педагогической практикой, обеспечивая целостность взаимосвязи педагогической науки с соответствующей формой социальной практики.