Инструментарий диагностирования качества сформированности профессиональных компетенций у студентов педагогического колледжа в условиях цифровой трансформации

Образование в наши дни играет ключевую роль в культурных, социальных и экономических процессах. Возросшие к нему требования связаны с выявлением признаков, характеризующих качество деятельности человека, которое взаимообусловлено совокупностью таких понятий, как качество жизни, качество человека, качество профессионального образования, качество обучения, качество знаний и умений.

Программа управления качеством образования с целью его улучшения связана с проверкой образовательных результатов, оценкой, контролем, выбором критериев, показателей и индикаторов, с помощью которых диагностируются результаты качества образования, в соответствии с требованиями современного стандарта (ФГОС СПО) [1]. Актуальные тенденции в совершенствовании подготовки специалистов среднего звена обусловлена современной парадигмой образования, ее ведущими принципами, такими как: многомерность, непрерывность, преемственность, профессионализация, индивидуализация, гуманизация, — а также связана с цифровой трансформации общества в целом.

Проектирование педагогической, профессионально-методической среды производственной практики студентов педагогического колледжа с учетом их ценностной ориентации, интересов, мотивов и личностных предпочтений в освоении педагогических компетентностей с течением времени изменяется в результате реформирования образовательной системы среднего педагогического профессионального образования. Эти изменения связаны с многими факторами: требованиями современного стандарта ФГОС СПО, необходимостью использования в профессиональной деятельности преподавателя колледжа и будущего педагога — выпускника колледжа цифровых навыков. Меняются условия реализации программ учебной и производственной практики как формы организации занятий на основе функционально-методических указаний (рекомендаций) по деятельности студента-практиканта в соответствии с его правами, обязанностями и задачами практики, которые поэтапно осуществляются в общеобразовательных организациях (базах практики). К ним относятся требования к материально-техническому и информационному обеспечению процесса обучения, в том числе современному — цифровому.

Цифровизация образовательной деятельности в последнее время приобрела особую значимость в связи с автоматизацией различных процессов деятельности, использованием различных компьютерных обучающих программ и ресурсов, электронной формой обмена информацией, проведением исследования в цифровой среде или с помощью цифровых инструментов, необходимостью выработки критического мышления при использовании цифровых сред. Процессы цифровизации образования вообще и производственной практики в частности обусловлены рядом факторов: повышением требований к качеству подготовки педагогических кадров за счет включения в этот процесс информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), с другой стороны, использование ИКТ требуют дополнительных методических разработок, использование новых педагогических приемов.

Учебная и производственная практика выступает в роли организационно-содержательной формы занятий по сопровождению деятельности студента-практиканта, основным результатом которой является формирование профессиональных компетенций у студента и диагностирование их сформированности преподавателем.

В зависимости от цели диагностирования выделяют совокупность критериев, таких как: 1) технологичность функционирования инструментария диагностирования, контроля и оценивания; 2) эффективность; 3) функциональность; 4) надежность; 5) продуктивность; 6) работоспособность.

Таким образом, контроль и оценивание осуществляются на основе выбранных методов и критериев, которые будем рассматривать как меру, средство, управляющий инструментарий качества образования, имеющий несколько аспектов в зависимости от цели проверки и контроля. Например, критерий эффективности выражает объем, полноту достижения результатов; критерий функциональности отражает технологичность, организованность, обеспеченность качества подготовки образовательного процесса с учетом наличия учебно-методической документации, литературы, оборудования, экспертных оценок по осуществлению процедур планирования и использования соответствующих технологий и др.

Критерий надежности обеспечивается точностью, безопасностью, скоординированностью действий всех участников процесса, а также анализом отчетной документации, наблюдением за образовательным процессом и контролем, самооценкой достигнутых результатов.

Критерий продуктивности характеризует полноту выполнения заданий (задач) разного содержания; критерий работоспособности отражает способность участников образовательного процесса правильно выполнять возложенные на них функции в соответствии с выявленными целями и задачами.

Критерий качества сформированности профессиональных компетенций, характеризующий способность и готовность обучающихся выполнять различные виды деятельности, проверяют с помощью таких измерителей (показателей), как знания, умения, способы их применения. Отследить направление их развития, выявить причины несоответствий и отклонений реальных результатов от потенциально возможных, приводит к необходимости проведения мониторинга, диагностирования и прогнозирования направлений дальнейшего их совершенствования. Эти процедуры сопровождают любой процесс управления качеством образования.

Раскроем кратко сущность основных понятий, составляющих предмет данного исследования, опираясь на идеи философов, педагогов, внесших весомый вклад в разработку проблемы повышения качества образования. Сущность понятия «качество» с философских позиций анализировали Аристотель, Г. Гегель, И. Кант. Если Аристотель сравнивал такие понятия, как «качество», «равенство», «неравенство», «множество», «величина», то И. Кант предлагал рассматривать качество с позиции бесконечного, утвердительного и отрицательного, обнаруживая связь между понятиями «качество» и «количество». Г. Гегель, анализируя понятие «качество», вводит термины «определенность», «граница», а категорию «количество» раскрывает с помощью терминов «величина», «число», при этом связь качества и количества он выражает с помощью понятия «мера» [2]. Позже в диалектике эту связь философы выразили с помощью закона перехода количественных изменений в качественные и обратно [3].

Л. П. Савчук, анализируя новые подходы к контролю и оценке образовательных достижений, выделяет три уровня успешности обучения: 1) базовый (решение типовых заданий — за правильное их выполнение обучающиеся получают отметку «3»); 2) повышенный (решение нестандартных заданий — оценивается отметкой «4»); максимальный (решение задач по темам самостоятельно — за знания и умения сверх программы выставляется отметка «5») [4]. Среди наиболее популярных методик и технологий исследования — портфолио, проектный метод, симулятивные методы, методы экспертной оценки [5].

Все вышеописанные процессы требуют разработки инструментария как фактора управления качеством образования, способствующего усилению мотивации студентов к освоению образовательной программы; повышению уровня организации образовательного процесса в колледже на основе использования балльнорейтинговой системы (БРС).

С этих позиций компетенцию С. Е. Шишов рассматривает как категорию раскрывающую возможность связать знания, опыт, действия с ценностями и смысловыми установками [6]. Будущий специалист, по мнению педагога, должен уметь: 1) изучать (опыт, накопленный ранее, классифицировать и обобщать свои знания, решать проблемы, совершенствовать личностный опыт); 2) искать (запрашивать необходимые базы данных, опрашивать окружающих, консультироваться у экспертов, получать информацию, работать с документацией); 3) думать (анализировать прошлые и настоящие события, критически относиться к фактам, противостоять неуверенности, занимать в дискуссиях позицию в соответствии с собственным мнением); 4) сотрудничать (работать в группе, принимать решения, участвовать в проектах, устранять разногласия и конфликты); 5) адаптироваться (использовать новые технологии, проявлять гибкость в период быстрых перемен, проявлять устойчивость перед возникающими трудностями, находить выход в принятии новых решений); 6) проявлять работоспособность (организовывать свою работу, включаться в проектную деятельность, вносить самостоятельные предложения по его реализации, демонстрировать солидарность, пользоваться вычислительными и моделирующими приборами). Выделенные признаки компетенций позволили охарактеризовать их как ключевые.

Чтобы оценить конечные результаты профессиональной подготовки выпускника педагогического колледжа, полученные разными преподавателями данной образовательной организации в соответствии с требованиями стандарта, необходимо выбрать общий (обобщенный) критерий, который будет характеризовать способность и готовность выпускника к профессиональной деятельности на основе освоенной совокупности знаний и умений, полученных при изучении конкретных дисциплин. В качестве такого критерия целесообразно выбрать компетенцию качества образования [7].

Комплексная подготовка выпускника колледжа, как отмечалось выше, предполагает ее оценку с использованием критериев качества сформированности компетенций. Их можно классифицировать, как описано выше, по разным основаниям. Эту классификацию Э. М. Коротков осуществил в соответствии с качествами человека, которые отражают развитые способности и готовность будущего профессионала к видам деятельности по использованию современных технологий, ориентированных на систему знаний, умений, способов их применения, необходимых для реализации совокупности общекультурных и профессиональных компетенций, выявленных федеральными стандартами. Выделив восемь компетенций, характеризующих способность и готовность будущих специалистов осуществлять действия в соот- ветствии с «человеческим капиталом» или человеческими ресурсами качества образования, он классифицирует их на универсальные (ключевые, интеллектуальные, творческие, практические) и специфические (социальные, профессиональные, специальные, организационные). Их отличия и связи определяются с помощью показателей, которые автор расположил в ячейках матрицы (табл. 1). Всего исследователь выделяет 32 показателя [7].

Таблица 1

Взаимосвязь критериев и показателей качества образования

Компетенции	социальные	профессиональные	специальные	организационные
ключевые	1	2	3	4
	17	21	25	29
интеллектуальные	5	6	7	8
	18	22	26	30
творческие	9	10	11	12
	19	23	27	31
практические	13	14	15	16
	20	24	28	32

Рассмотренная автором технология выбора компетенций и показателей, с помощью которых можно отследить их освоение, представляет один из подходов управления процессом профессиональной подготовки студентов. С этим подходом можно не соглашаться, его можно совершенствовать, искать другие технологические решения для классификации компетенций качества образования. Однако нельзя не отметить, что выбор компетенций и показателей для их отслеживания обладает обобщенным подходом, а поэтому характеризуется свойствами не только широкого переноса, но и признаками монады.

Этот подход по диагностированию и оцениванию сформированных компетенций у будущих педагогов требует выбора преподавателями специального инструментария. Как отмечалось выше, к ним относятся: контрольно-измерительные материалы, балльно-рейтинговая система оценивания, методы матриц, монады, критериальные показатели (качественные и количественные) сформированности компетенций, экспертные листы, электронный портал, дорожные карты организации деятельности и др.

Технология определения коэффициента сформированности компетенций и их показателей, с помощью которых можно отследить их освоение, представляет один из подходов управления процессом профессиональной подготовки будущих специалистов [8].

Приведем конкретный пример, разъясняющий вышеописанные методы. В группе 25 студентов, выполненное ими контрольное задание оценивается по 5-балльной шкале. Полученные отметки, выстроенные в порядке возрастания, образуют вариационный ряд: 1222333333333334444445555. Частотное распределение балльных отметок, полученных студентами за выполненное контрольное задание, удобно представлять в графическом виде (рис. 1, 2) или с помощью таблицы (табл. 2) .

Рис. 1. Полигон частот распределения балльных отметок

варианты

Рис. 2. Гистограмма частот распределения балльных отметок

Таблица 2

Частотное распределение балльных отметок, полученных студентами Миасского педагогического колледжа по результатам учебной и производственной практики (методическое обеспечение образовательного процесса) за выполнение контрольных заданий

Вариант	1	2	3	4	5
Частота	1	3	11	6	4

В ходе эксперимента изучалось влияние балльно-рейтинговой шкалы оценивания сформированных знаний, умений, способов владения ими в процессе выполнения студентами разноуровневых заданий.

По его результатам сравнивались показатели сформированности профессиональных умений в контрольной и двух экспериментальных группах. В экспериментальных группах (ЭГ-1, ЭГ-2) использовалась балльно-рейтинговая шкала оценивания качества сформированных профессиональных умений (показателя сформированности профессиональной компетенции). В первой экспериментальной группе студентов (ЭГ-1) исследование осуществлялось в течение семестра, а во второй (ЭГ-2) — в течение двух семестров. Результаты проведенного исследования показали, что систематическое использование балльно-рейтинговой шкалы оценивания профессиональных умений повлияло положительно на результаты освоения студентами экспериментальных групп (познавательных действий). Однако исследование показало, что результаты сформированности профессиональных умений (действий) у студентов ЭГ-2 оказались выше, чем у студентов ЭГ-1. Влияние на качество результата сформирован-ности профессиональных умений (действий) оказал временной фактор, позволивший студентам не только адаптироваться к поэтапному балльному оцениванию всех контрольных мероприятий, но и оценить стимулирующий эффект балльно-рейтинговой системы. Данные проведенного эксперимента представлены на диаграмме (рис. 3).

Рис. 3. Данные о качестве сформированности профессиональных умений у студентов контрольной и экспериментальных групп

<5 низкий уровень# средний уровень= высокий уровень

Приведенные данные подтверждают, что включение в образовательный процесс дополнительных механизмов (индикаторов), влияющих на формирование профессиональных умений (показателя компетенции) оказывает положительное воздействие на его результативность. Более того, эксперимент показал, что конечный результат зависит еще от одного фактора — временного. Данные эксперимента не только не противоречат, более того, подтверждают выводы о результативности балльно-рейтинговой системы отслеживания качества сформирован-ности профессиональных компетенций у студентов педагогического колледжа.

Таким образом, описанные факторы и механизмы диагностирования качества освоения профессиональных компетенций, профессиональных умений студентами колледжа убеждают в том, что качество образования целесообразно рассматривать с позиции качества самого процесса (деятельности) и качества результата этой деятельности. С этой целью выбран следующий инструментарий: контрольно-измерительные материалы, балльно-рейтинговая шкала, методы, средства, критериальные показатели, опросники, тесты и др. Проведенный эксперимент показал, что теоретически обоснованное систематическое использование инструментария в форме балльнорейтинговой шкалы для диагностирования качества сформированности компетенций (умений) оказалось результативным. Временной фактор, т. е. длительность его применения, позволили как преподавателю, так и студентам адаптироваться и осознать ценностно-смысловые аспекты использования балльно-рейтинговой шкалы как стимула успешного освоения профессиональных умений.