Интеграция как дидактическое условие профессионализации педагогического образования в вузе

В связи с сокращением сроков подготовки специалистов по педагогическому направлению в вузе до четырех лет (бакалавриат), высокими требованиями к личности учителя со стороны социума, а также немотивированным выбором педагогической профессии абитуриентами возникает крайняя необходимость профессионализации как образовательного процесса в вузе, так и личности самого обучающегося. Профессионализацию и в том, и в другом смысле можно рассматривать как цель, процесс, условие и результат профессионального образования в вузе.

Иностранный язык в учебном плане филологического факультета отнесен к общекультурному блоку, т. е. к числу непрофилирующих, однако он может приобрести иной статус при придании ему профессионального и личностного смысла. Одним из ведущих условий в такой переориентации является интеграция, которая способствует созданию «профессионального, социального, культурологического контекстов будущей профессиональной деятельности специалиста» [4, с. 32].

Выделение интеграции в качестве дидактического условия в профессиональном становлении специалиста обусловлено рядом причин.

В качестве главного основания интеграции принято называть «материальное единство мира, принципиальную общность свойств материи и законов ее развития» [9, с. 129].

Вторым основанием интеграции можно считать социальный фон. Мировое сообщество сегодняшнего дня определяется международной интеграцией (экономической, политической, культурной). Взаимопроникновение и взаимообогащение культур, стремление к единому информационному и образовательному пространству свидетельствуют об интеграционных процессах в окружающем мире.

Третьим основанием интеграции являются интеграционные процессы в сфере научных знаний.

Четвертым аргументом в пользу интеграции является «клиповость» современной информационной культуры. Информация, получаемая современным человеком с телевизионного экрана, из Интернета подается фрагментами, дозированно, вне линейной взаимосвязи. В. П. Назаретян называет такое восприятие мозаичным мировосприятием, разрозненные, фрагментарные знания, наслаиваясь и соединяясь друг с другом, представляют собой мозаику, что ведет к формированию мозаичной культуры. Интегрированные курсы, по мнению В. П. Назаретяна, более адекватны современной личности, формирующейся в условиях мозаичной культуры [10, с. 32].

Вопросам разработки педагогической интеграции, ее видам и формам посвящены работы В. С. Безруковой, Н. К. Чапаева, А. С. Просвирова, А. А. Кирсанова, Ю. А. Самарина, И. Д. Зверева, В. Н. Максимовой и др. [1; 2; 11; 8]. Анализ изученной литературы по проблемам педагогической интеграции и интеграции в системе образования позволил выделить следующие виды интеграции как внутри профессионально ориентированного курса иностранного языка, так и в проектах интегрированных уроков, разрабатываемых студентами:

• -    межпредметную интеграцию (интеграцию содержания различных предметных областей);

• -    интеграцию языков (родного, общегосударственного и иностранного);

• -    интеграцию культур (родной, общегосударственной и зарубежной);

• -    интеграцию видов деятельности студентов (познавательной и профессиональной, учебнопознавательной и научно-исследовательской).

При разработке профессионально ориентированного курса по иностранному языку мы придерживались последовательности, предложенной Н. К. Чапаевым и А. С. Просвировым:

• -    определение целей интегрирования;

• -    выявление объектов и компонентов интегрирования;

• -    выделение интегративного ядра;

• -    установление новых связей и опосредований между объектами и компонентами интеграции;

• -    апробация вновь образуемой системы [15, с. 21].

Рассмотрим первое звено ― определение целей интегрирования. Опираясь на постулат вышеназванных авторов, что «исходным и одновременно конечным пунктом педагогической интеграции является человеческая личность во всем богатстве своих отношений с миром» [15, с. 19], мы целью интеграции определили высокоинтегрированную личность будущего учителя (учителя-универсума) [13], находящуюся в процессе становления и развития в результате ее профессионализации в стенах вуза, и ее интегративный системообразующий стержень и показатель этого развития на начальном этапе обучения в вузе ― направленность личности.

Отбор объектов и компонентов интегрирования. Объектами интегрирования в нашем курсе стали: содержание предметных областей «Иностранный язык» и «Литература»; языки (иностранный, русский и родной); литература разных этносов (зарубежная, русская, национальная); виды деятельности студентов (учебная и квазипрофессиональная, репродуктивная и творческая, учебнопознавательная и поисково-исследовательская).

Межпредметная интеграция ― одна из форм педагогической интеграции. «В обучении интеграция осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [8, с. 14].

Наш интегрированный курс объединил в себе элементы предметов «Иностранный язык», «Зарубежная литература», «Родной язык и литература», «Русский язык и литература», а также включил ряд вопросов методики преподавания языка и некоторые аспекты психолого-педагогических наук.

Вопросы интеграции иностранного языка как учебной дисциплины с другими предметными областями рассматриваются в трудах И. Л. Бим, М. З. Биболетовой, Э. Н. Шепель, Н. Н. Трубаневой, Л. П. Загорной и др. [3; 16; 14; 7]. Так, Н. Н. Трубанева отмечает, что в интегрированном курсе знания из другой дисциплины служат средством для овладения иностранным языком, а иностранный язык является средством для получения этих знаний [14]. Осуществляя интеграцию иностранного языка с литературой, мы руководствовались профилем факультета, а также воспитательным потенциалом предмета «Литература» как «художественной педагогики», позволяющей воздействовать на внутренний мир человека. Художественные произведения поэтов, драматургов, прозаиков страны изучаемого языка помогают усвоить духовные и нравственные ценности этого народа; познакомиться с жизнью, обычаями, традициями народа.

Интеграция иностранного языка с элементами предметов психолого-педагогического цикла и методикой способствует также тому, что он становится средством овладения мыслительными операциями, информационной культурой, логико-методической стороной преподавания языка в иноязычной аудитории (в том числе русского и национального как иноязыка).

Интеграцию языков в нашем интегрированном курсе можно рассматривать с двух позиций. Во-первых, как интеграцию иностранного, национального и общегосударственного языков, где последние используются не только для перевода с иностранного языка, но и для введения различного по информативной насыщенности материала в проектах интегрированных уроков, что способствует осуществлению кросс-культурного подхода. Во-вторых, как интеграцию различных в жанровом и стилевом оформлении языков художественного произведения и литературоведческого текста, языков преподавателя и обучающихся, рассмотренные А. Я. Данилюком, который на основе принципа семиотической неоднородности Ю. М. Лотмана выделяет оппозиционные семиотические пары внутри предмета «Литература» [6].

Выделение интегративного ядра . В. С. Безрукова называет его системообразующим фактором, под которым понимает «идею, явление или предмет, способные: а) объединить в целостное единство компоненты системы, б) целенаправить их, в) стимулировать целостное деятельное проявление, г) сохранить определенную и необходимую степень свободы компонентов, д) обеспечить саморегуляцию новой системы, ее саморазвитие» [1, с.18].

В нашем исследовании в качестве системообразующего фактора выступает профессионализация: профессионализация неспециального предмета «Иностранный язык» и профессионализация личности студента, проявляющаяся в профессиональной направленности личности как личностном новообразовании, имеющем определяющее значение на начальном этапе профессионального обучения.

Опираясь на трехкомпонентную структуру профессиональной направленности личности педагога, разработанную В. А. Сластениным [12, с. 28], мы предложили четырехкомпонентную структуру, включающую гуманистическую, профессиональную (в узком значении, как направленность на профессию учителя и предмет специализации), познавательную и интерсоциальную направленности [5].

• 4 и 5 звенья — установление новых связей и опосредований между объектами и компонентами интеграции; апробация вновь образуемой системы — были рассмотрены в ходе формирующего эксперимента. Эффективность разработанного и применяемого в настоящее время профессионально ориентированного интегрированного курса по иностранному языку получила свое подтверждение в ходе проведенного исследования [5].

Неоценимо значение интегрированного курса в формировании познавательной и профессиональной (в узком значении на предмет специализации и профессию учителя) направленностей личности студентов. Интегрированный курс содействовал формированию значимых мотивов учебнопознавательной деятельности по предмету, повышению качества селективности, избирательности получаемых знаний, овладению информационной культурой. Деятельность студентов по поиску, извлечению, фиксации, интерпретации, трансформации информации, переструктурированию ее в интегрированный урок для учащихся воссоздает информационное поле будущей профессиональной деятельности филолога.

В ходе интегрированного обучения у студентов формируется диалектическое мышление, а знания, умения, навыки приобретают межсистемный характер. Ю. А. Самарин, И. Д. Зверев, В. Н. Максимова определяют межсистемные или межпредметные системы знаний как показатель высокого уровня умственного развития человека, его способности к наиболее продуктивной, творческой познавательной деятельности. «Межсистемные ассоциации обеспечивают высший уровень умственных действий, их динамичность, умение видеть предмет в новой системе отношений. Диалектическое мышление ― результат системности и динамичности умственной деятельности, а динамичность вырастает из системы знаний» [11; 8, с. 110‒102].

Интегрированный курс призван способствовать формированию системного видения мира, интегрального мышления. «Обобщенное в интегральном образе многостороннее знание о предмете позволяет в любой момент исключить одни связи и мысленно включить его в новые связи в соответствии с целью, т. е. творчески мыслить. Синтезирующие образы, являясь относительно самостоятельной формой мышления, создают возможность динамичности, подвижности оперирования знаниями, что обеспечивает целостность умственной деятельности» [8, с. 104].

Репродуктивно-творческая деятельность ― проведение интегрированного урока по готовой ме-тодразработке в форме деловой игры ― позволяет примерить на себя роль учителя, оценить свои профессиональные качества, определить направление своего саморазвития и самосовершенствования и в целом содействует формированию направленности на профессию учителя.

Выбор интегрированных уроков для проектной деятельности студентов был определен поликуль-турной, полиэтнической средой как в России, так и в Республике Татарстан, интегрированным характером филологических факультетов с национальным языком обучения. Особо следует отметить гуманизирующие свойства интегрированных уроков, где задействованы два-три студента одновременно, что снимает психологическую напряженность выхода перед аудиторией при проведении уроков в форме деловой игры.

Работа в диадах (триадах), использование андрагогических методов обучения (деловая игра и проекты в виде интегрированных уроков), фасилитативное взаимодействие преподавателя со студентами, неформальное оценивание и др. содействовали формированию гуманистической направленности личности обучающихся.

Интеграция позволяет осуществить кросс-культурный подход в обучении, организовать «встречу», диалог культур, а поскольку мы ведем речь о подготовке учителя-филолога, она нашла выражение в нашем курсе в виде сопоставительного литературоведения и в форме интегрированных уроков.

Сопоставительное литературоведение на кросс-этническом уровне позволяет показать своеобразие языка и литературы того или иного народа и их место в мировой культуре; содействует знакомству с духовными ценностями, создаваемыми другими народами во взаимосвязи с национальной и общегосударственной культурой; дает возможность сформировать у студентов представление о многообразии культур и их взаимозависимости. Студенты учатся находить общее, связующее разные языки и культуры, и особенное, что характеризует язык и культуру определенного народа, использовать возможности для осуществления сравнения по аналогии и контрастации, т. е. осуществлять встречу или диалог культур средствами предмета своей специализации ― филологии. Приведем лишь часть тем, разрабатываемых студентами интегрированных уроков: «Р. Бернс и Г. Тукай ― национальные поэты», «Жанр сказки в английской, русской и татарской литературе», «Д. Свифт и М. Е. Салтыков-Щедрин ― писатели-сатирики», «Романтический герой в поэмах Д. Г. Байрона «Шильонский узник» и М. Ю. Лермонтова «Мцыри». Бесспорно, что в формировании такого компонента профессиональной направленности будущего учителя, как интерсоциальная направленность, роль интеграции неоценима.

Формирующие функции интегрированного курса, его положительное воздействие на личность студента, на его гуманистическую, познавательную, профессиональную (предметную), интерсоциальную направленности ведут к качественному преобразованию учебно-познавательной деятельности, мотивационно-потребностных и отношенческих основ, операционных основ учебновоспитательного процесса по педагогическому направлению в вузе, особенно на начальном этапе профессионального обучения.