Интеграция образования в высшей школе

Автор полагает, что в начале XXI в. интеграция является самым значительным инновационным движением в образовательной политике России. Интеграция — это пик творческого саморазвития традиционного образования. В статье рассматриваются принципы организации учебного процесса образовательных систем на интегративной основе: диалектическое единство интеграции и дифференциации, антропоцентризм, культуросообразность.

The auther considers the integration to be the principle innovation in education police of Russia in early 21st century and views it as a pinnacle of the traditional education self-development. The article offers a method of an integrational approach to the structuring educational systems, which means a dialectical unity of integration and differenciation, antropocentric and culture-oriented approaches.

Образование XXI в. должно прежде всего подготовить человека к самостоятельному творческому решению нестандартных задач, в связи с чем важной проблемой на современном этапе является поиск путей, способствующих интеллектуальному развитию студенческой молодежи, оптимальной подготовке конкурентоспособных специалистов. Основные направления модернизации российского образования определяют интеграционные процессы, которые «в условиях научно-технической революции выходят за рамки научной сферы и начинают более активно проявляться в более широкой системе „наука — техника — производ-ство“. Для бесперебойного функционирования данной системы необходима теснейшая связь всех наук, изучающих каждое звено этой цепочки, — естественных, технических и гуманитарных»1.

Понятие «интеграция» в российской педагогике возникло в конце прошлого века. Под интеграцией понимается изначальное единство предметности и межпредметности. Межпредметные связи значительно повышают требования к педагогу и ставят перед ним трудновыполнимые задачи. Одно дело — иметь некоторые знания из смежных областей, другое — владеть содержанием и методологией других дисциплин. Педагог стремится минимизировать проблемное поле своей профессиональной деятельности. Научная специализация и умение качественно работать в русле одной учебной дисциплины не позволяют ему в достаточной мере реализовать педагогическую концепцию межпредметных связей, количественный рост которых тормозит их систематическое и широкое использование в практике или даже приводит к невозможности этого использования. Существующее противоречие между теорией и практикой стимулирует поиск новой, более простой системы. Количественный рост межпредметных связей приводит к новому качеству, и они трансформируются в более приемлемые с практической точки зрения интегрированные учебные курсы2.

Интегрированный курс — это учебная дисциплина, составленная из содержательных фрагментов разных предметов, а также дополнительного содержания, ранее не входившего в учебный процесс. Они легко вписываются в предметную систему обучения и не нарушают деятельности преподавателя, который продолжает вести дисциплину, включая в нее один-два интегрированных курса.

Такой подход не только существенно расширяет предметную область, но и сближает ее с другими учебными дисциплинами. В настоящее время идея интеграции обретает адекватную форму и, превращаясь в основополагающую категорию дидактики, соединяет в себе понятия комплексности, предметности. Практика организации образовательного процесса на интегративной основе получила к началу XXI в. относительную завершенность. В настоящее время интеграция является самым значительным инновационным движением в образовании, а по широте воплощения, глубине

творческого замысла, продолжительности она значительно превосходит другие педагогические нововведения3.

Интеграция — это пик творческого саморазвития традиционного образования, попытка педагогики решительно пересмотреть дидактическую разобщенность учебных дисциплин. Сегодня отмечается повышенный интерес общества к идеям интегрированного и личностно ориентированного образования. Именно это и определяет направленность инновационной деятельности многих образовательных учреждений России, в том числе и технических университетов.

В процессе интеграции образования под руководством преподавателя осуществляются последовательный перевод сообщений с одного учебного языка на другой и одновременно усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов. Вступая в область теории интеграции образования, мы переходим от закона к принципам, которые в теоретической дидактике рассматриваются как общие положения, определяющие ведущие формы деятельности педагога по организации и проведению воспитательно-образовательного процесса. Принципы выражают научно обоснованные, необходимые способы деятельности педагога.

Организацию учебного процесса образовательных систем на интегративной основе определяют следующие принципы:

• 1 ) диалектическое единство интеграции и дифференциации;

2)антропоцентризм;

3)культуросообразность.

В организации образовательных систем, в том числе и в высшей школе, выделяются некоторые типичные ошибки, которые обусловлены недооценкой принципа единства интеграции и дифференциации. Ученые подчеркивают важность вопроса о соотношении процессов интеграции и дифференциации. М.Н. Берула-ва отмечает, что дифференциация всегда выступает как форма интеграции, и наоборот. Они проявляются одна в другой, взаимопредполагая и в то же время взаи-моотрицая друг друга. Соответственно дифференциация выступает как форма проявления интеграции, а интеграция, в свою очередь, образует основу для дальнейшего углубления дифференциации дисциплин. Высказывается довольно аргументированная точка зрения, что в будущем интеграция наук будет иметь все большее преимущество перед их дифференциацией4.

Согласно принципу антропоцентризма обучаемый находится в центре образовательной системы, и его сознание является важным фактором интеграции образования. Нет сознания — нет и интеграции. Сотрудничество обучающего и обучаемого возможно лишь при условии их относительного равноправия. Интересен метод переноса, который изначально обеспечивает всеобщность модели. Перенос объекта в педагогику из другой научной отрасли позволяет использовать уже накопленный исследовательский опыт. При этом адаптация идеального объекта к особенностям образования и педагогики является обязательным условием. Процедура переноса не происходит автоматически. Она состоит из выбора объекта, т.е. определения теоретической модели, которую наиболее целесообразно использовать в коррекционной или лечебной педагогике; видоизменения (модификации) теоретической модели с учетом особенностей образования, реабилитации и компенсаторных возможностей ребенка.

В связи с тем что личностно ориентированная педагогика ставит человека в центр своего внимания, к интегральным образовательным системам предъявляется ряд требований, суть которых состоит в том, что содержание дисциплины необходимо компоновать так, чтобы придать системе определенную целостность, обеспечивающую системность, последовательность, доступность материала, что непосредственно подводит к интеграции. Интеграция знания и сознания должна происходить последовательно. При этом ведущим фактором является сознание человека; именно личность становится смысловым и организационным центром образования.

В современной педагогике все более широко используется понятие «образова- тельное пространство», которое включает в себя множество качественно разных образовательных систем: дошкольные учреждения, школы, колледжи, вузы, межпредметное образовательное пространство. Моделированием образовательной системы педагог занимается постоянно, так как он разрабатывает учебный план, лекции, выстраивает их ход. Существенными недостатками таких моделей являются их громоздкость, низкий коэффициент полезного действия.

Педагог вынужден обрабатывать значительные массивы информации, переконструировать их, затрачивая при этом большие усилия. Сторонники теории интеграции образования считают, что наиболее целесообразно начинать не с содержания, а с принципов, научно-теоретического понятия образовательной системы как таковой, с ее инвариантной структуры или количественной модели. При таком подходе преподаватель, просчитав интеграционные механизмы, сможет соединить их и создать количественную модель занятия, которую можно будет постоянно совершенствовать, добав ляя к ней или изымая из нее интеграционные механизмы в зависимости от того, на какой уровень на заданном этапе он хотел бы вывести свое занятие5. Определившись с дидактическим типом занятия и сформировав его желаемую количественную модель, педагог переходит к ее содержательному наполнению, дополняя количественное моделирование качественным, что повышает уровень научно-теоретической, методологической культуры педагога, открывает перед ним реальные возможности оперативного моделирования образовательного пространства вуза.