Интеграция образовательных сред в аксиологическом пространстве педагогического вуза

Авторами анализируются понятия «пространство», «образовательное пространство», «аксиологическое пространство»,, «образовательная среда». Доказывается, что интеграция образовательных сред аксиологического пространства вуза позволяет познающему субъекту выстраивать собственную индивидуальную траекторию развития и осуществлять образовательный процесс в логике движения от информационного канала отражения ценностей будущей профессиональной деятельности к смыслообразующему.

«Образовательное пространство» — одна из недостаточно разработанных категорий педагогической науки, которая находится на стадии накопления представлений.

Пространственность дает возможность охватить те слои человеческого существования, где миру придается человеческий смысл, разные способы по-лагания которого отражаются в структуре меняющегося мира. В категории пространства фиксируется мера соответствия мира человеку и человека миру. Все это актуализирует использование сегодня пространственных представлений в образовании.

Проблема аксиологического пространства высшего педагогического образования и общего пространства его действия еще не решена и не ставится на концептуальном уровне. В связи с этим представляется актуальным рассмотрение качественных характеристик, структурных элементов, конкретных показателей, раскрывающих сущность аксиологического пространства высшего педагогического образования в новых социокультурных условиях и важных для его теоретического определения.

Поскольку в методологическом аппарате педагогики отсутствуют понятие «аксиологическое пространство образования» и его определение, свои предпо ложения мы будем строить, отталкиваясь от семантики слов-понятий.

В философии пространство рассматривается как форма координации сосуществующих объектов, состояний материи. Структуру пространства образует порядок сосуществования объектов, расположенных вне друг друга (рядом, сбоку, внизу, вверху, внутри, сзади, спереди и т. д.) и находящихся в определенных количественных отношениях. Пространство имеет три измерения: длину, ширину и высоту. Его сущностные математические характеристики определяют структурность и протяженность материальных систем. Универсальными свойствами являются протяженность, единство прерывности и непрерывности. Приведенные характеристики пространства в нашем исследовании приняты как исходные.

При определении понятия «образование» мы опирались на концепцию проектной культуры В. Ф. Сидоренко. В ней достаточно четко обозначены особые цели образования на современном этапе, в том числе и педагогического: «„Для себя” образование — образ культуры, а „для культуры” оно — новое рождение, образование культуры, точнее ее воспроизведение через систему образования»1.

Кроме того, в ходе исследования нами были сформулированы некоторые

характеристики педагогического образования: его предметность составляет универсальное отношение человека к миру (к природе, истории, социуму, к самому себе); педагогическое образование проблемно, обязательно исторично, рефлексивно (субъект учения осознает траекторию движения в материале культуры), принципиально ценностно. Последняя характеристика педагогического образования подтверждает наличие в нем аксиологического смысла. Отсюда пространство высшего педагогического образования не может не быть аксиологическим, так как нечто внешнее для учащегося, становясь носителем ценностей и смысла, «вписывается» в образ мира, расширяя жизненное пространство. При этом следует отметить, что «аксиоло-гичность» пространства высшего педагогического образования сама по себе, без целенаправленной организации ценностно-смысловых сред в нем, функционировать не будет.

Аксиологическое пространство мы рассматриваем как упорядоченную особым образом систему образовательных сред, реализующуюся через ценностные отношения субъектов целостного педагогического процесса, а также организованную в соответствии со спецификой и особенностями педагогического вуза. Следует отметить, что система ценностных отношений выстраивается в аксиологическом пространстве в виде интеграции образовательных сред.

Единство истоков «образовательного пространства» и «образовательной среды» позволяет говорить об идентичности природной сущности рассматриваемых явлений. В то же время среда — это лишь «механизм» развития. Есть основания утверждать, что образовательное пространство выступает в качестве «места действия» таких механизмов. Тем более что речь идет о множестве взаимопересекающихся сред.

Методологической ценностью в данном контексте обладает выделение компонентов аксиологического пространства высшего педагогического образования. По своей сути аксиологическое пространство образования — это пространство отношений внутри образовательных сред. Так как любое пространство складывается из трех (трехмерное) или более (n-мерное) составляющих, в качестве его компонентов могут выступать реальности, объекты, состояния материи, его измерения и, как уже было отмечено, среды.

Изучаемое нами пространство многомерно и включает в себя четыре аксиологические образовательные среды: объективную (предметную), субъективную (личностную), когнитивную (зна-ниевую) и конативную (поведенческую). Исходя из философского толкования пространства в нем должны быть отношения, сходные по своей структуре. Аксиологическое пространство выстраивается нами через ценностные отношения по каждому вектору многомерной реальности.

Процесс ценностного отношения внутри любой среды раскрывается через взаимосвязь и взаимодействие ее основных составляющих: оценивающих субъектов и объекта — носителя ценности, в качестве которого выступает каждая из четырех аксиологических реальностей. Например, структура конативной образовательной среды представляет собой взаимосвязь между субъектами целостного педагогического процесса, позволяющую осуществлять их взаимодействие с той деятельностью, которую они реализуют, проявляя при этом определенное к ней отношение (ценностное отношение).

Взаимодействие оценивающих субъектов характеризуется особыми отношениями между ними. Специфика заключается в том, что интерес преподавателя, Занимающего профессиональную позицию субъекта педагогического процесса, связан со становлением студента как личности-профессионала. Условно назовем этот интерес «интересом развития». К сожалению, студент вуза в силу слабо сформированного профессионального самосознания живет и действует исходя из «ситуативного интереса», интереса типа «хочу здесь и сейчас». Отсюда «ситуативный интерес» студента противостоит предъявляемой преподавателем социокультурной ценности, которая должна быть принята обучающимся в «интересах развития». Так как деятельность преподавателя направлена на достижение интересов студента и ориентирована на его развитие, то вся работа преподавателя должна быть перенесена в поле интересов студента. Только в таком случае последний будет адекватно воспринимать и принимать ценности (ценностные отношения), транслируемые преподавателем.

Для нашего исследования особую значимость представляет теория М. С. Кагана, так как в ней зафиксирован процесс освоения ценностей человеком. «Ценности, — пишет он, — обретаются человеком только в процессе очеловечивания, окультуривания, социализации, в процессе превращения в личность»². Согласно теории М. С. Кагана ценностное отношение существует не в некоем безвоздушном пространстве, «в себе» и «для себя», каким нередко представляют его теоретики: оно возникает в реальной социокультурной среде, в ней живет, функционирует и изменяется, на нее же оказывает определенное воздействие.

Осмысление роли идей и ценностей в формировании и развитии образовательной среды позволяет нам перейти к исследованию ее базовых компонентов, аксиологически обусловленных и взаимодействующих друг с другом.

Сущность ценностного отношения в нашем исследовании состоит в том, что между двумя контрагентами (объектом и субъектом) существует связь, которая прослеживается по нескольким траекториям. Во-первых, объект — носитель ценности (каждая из указанных образовательных сред-реальностей), воздействуя на субъект педагогического про цесса, вызывает определенный эмоциональный отклик (положительные или отрицательные эмоции). Эта траектория взаимосвязи представляет собой эмоциональный компонент ценностного отношения. Во-вторых, субъект, оценивая предмет, устанавливает его ценность (здесь оценка имеет аксиологический характер), т. е. определяет социальное значение этого объекта. Реализацию данной связи отражает когнитивный компонент ценностного отношения. В-третьих, происходит ценностное осмысление субъектом предмета — носителя ценности, в процессе которого устанавливается личностное значение (смысл) объекта для субъекта. «Смысл — это субъективное бытие ценностей, т. е. это ценности, как бы помещенные в субъект посредством переживания и опыта и включенные в его жизнь и деятельность...»3 Ценностное осмысление объекта является побудителем к действию, поступкам, общению, деятельности в целом. Такая связь объекта с субъектом отражает содержание поведенческого компонента ценностного отношения.

В нашем проекте ведущей деятельностью выступает учебная деятельность, которой отведена роль посредника между субъектом целостного педагогического процесса и различными формами занятий, способствующих интерио-ризации социокультурных ценностей во внутренний план личности будущего профессионала. Поэтому образовательная среда, в которой выстраивается ценностное отношение студентов, имеет невозрастной характер. Другими словами, представленный механизм функционирования образовательных сред в аксиологическом пространстве вуза будет реализоваться одинаково вне зависимости от возраста студентов и от ступени обучения. Это утверждение, на наш взгляд, правомерно и для рассмотрения аксиологического пространства образования вообще. Как только учебная деятельность появляется в жизнедеятельности субъекта и превращается в ведущую, становятся возможными организация образовательных сред и существование аксиологического пространства в любом учебном заведении, на любой ступени обучения в рамках данной ведущей деятельности.

Очень важно, чтобы учебная деятельность осуществлялась в указанных выше образовательных средах. Переход от одной возрастной ступени к другой — возрастной кризис — облегчается за счет ведущей деятельности, общей для разных возрастов и характерных для невозрастных образовательных сред и невозрастного аксиологического пространства. Невозрастная образовательная среда не содержит никаких социально и предметно выраженных возрастных различий и регламентации. В ней совместная деятельность преподавателей-профессионалов и обучающихся выступает со стороны причастности и продуктивности.

Обозначим некоторые принципиальные для развития аксиологического пространства высшего образования моменты.

Во-первых, гуманитарный характер организации аксиологического пространства определяет необходимость преодоления внешней предзаданности структуры в пользу того, чтобы степень свободы познающего субъекта позволяла выстраивать собственную индивидуальную траекторию профессионального развития.

Во-вторых, при сохранении определенных рамок аксиологического пространства и общей динамики потенциального изменения всей архитектуры образовательных сред как оснований совместной жизнедеятельности субъектов целостного педагогического процесса каждый из них может и должен иметь возможность индивидуального разрешения и переоформления этого основания с позиций определения соб ственного «вопроса о ценностях профессиональной деятельности» и средств обнаружения достоверного ответа на него. Таким образом открывается и осваивается способ организации деятельности (познавательной, оценочной, преобразовательной) в аксиологическом пространстве высшего образования. Образование же как процесс через знаниево-информа-ционный канал отражения ценностей будущей профессиональной деятельности обретает свою предназначенность в качестве смыслообразующего действия.

В-третьих, модус развития аксиологического пространства связан с тем, что при его локализации в заданных рамках (образовательного учреждения, комплекса или других организационных форм) сохраняются вся полнота структуры и универсальность образовательных сред.

В-четвертых, одним из важнейших условий развития аксиологической пространственной организации выступает разнообразие включенных в нее образовательных сред (от овеществленной и материализованной среды обитания до среды духовного общения), которые объединены вокруг содержательного ядра аксиологического пространства, позволяющего удерживать всю полифонию разнообразных взаимодействий субъектов целостного педагогического процесса и обеспечивать заданную динамику изменений в личностном развитии.