Интеграция субъектности будущего учителя

Современная культурно-историческая и экономическая ситуация в Российской Федерации предъявляет повышенные требования к подготовке учителя не только как объекта, но и как субъекта образовательной и педагогической деятельности. Сегодня процесс становления студента педвуза как субъекта образовательной и профессиональной деятельности нельзя считать полноценным. За годы учебы в педагогическом институте студенты в большей степени накапливают теоретические знания, в меньшей — практические умения и часто не осознают роль самостоятельности, самодеятельности в изменении себя или сознательном сохранении в неизменном виде собственной самости. В русскоязычном варианте этот процесс называется субъектностью. Изучение психологических механизмов и педагогических условий, способствующих развитию субъектности будущего педагога как ценности, приобретает особую значимость.

Специфика педагогического вуза в связи с его объективной гуманитарной направленностью социализирует личность в плане профессионального предпочтения. Это накладывает отпечаток на интегративные процессы становления и развития личности будущего учителя. Проблема интеграции профессионально важных и профессионально значимых личностных качеств осложняется общеизвестными недостатками учебного процесса вуза. Сюда относятся, в частности, доминирование фронтальных форм учебной деятельности при индивидуальном характере усвоения знаний, преобладание количества больших групп над малыми группами студентов. Набирает обороты ориентация на стандартизацию учебных планов и программ. Авторитарный стиль общения устраивает большинство студентов. Стереотипное догмати ческое мышление преподавателя ориентирует студента, в лучшем случае, на репродуктивное восприятие. Преподаватели вуза в недостаточной степени проявляют субъектный подход в профессиональном развитии будущего специалиста. Образовательная система педвуза продолжает ориентироваться на профилизацию обучения исходя из утилитарных, прагматических целей общества и без должного внимания к интегративным механизмам развития учителя и ученика как субъекта образовательной и педагогической деятельности.

Если постоянно оставлять в стороне интегративные аспекты становления субъектности и профессионально значимых личностных качеств будущего учителя, то это может привести к нежелательным социально-экономическим и психологическим последствиям. Можно прогнозировать, что «социальный инфантилизм» студента затем перерастет в «профессиональный идиотизм». Вместо субъекта профессиональной деятельности мы получим креатуру педагога. У такого «человека в футляре» могут быть развиты на высоком уровне знания о профессионально важных качествах, однако в практической деятельности он не в состоянии их самостоятельно проявлять, развивать и корректировать.

В условиях высшего педагогического образования назревает проблема интеграции различных подходов к профессиональной подготовке будущего учителя, в которых он рассматривается и как объект и как субъект одновременно. Именно в этом ключе В.В. Краевский, анализируя проблемы методологии педагогики, выделил проявление общей тенденции по искоренению объектов и насаждению субъектов (см.: Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее И Педагогика. 2002. № 1.

С. 3 — 10). Роль субъект-субъектных отношений в образовательной деятельности не следует возводить в абсолют, так как сфера образования всегда строилась и будет строиться в системе субъект-объектных отношений. Речь идет о том, чтобы ученик при помощи учителя и индивидуальной рефлексии из позиции объекта самостоятельно переходил в позицию субъекта собственной жизнедеятельности.

Все более очевидной становится необходимость систематизации знаний о феномене субъектности студента педвуза — будущего учителя, а также разработки концептуальных положений развития профессионально значимых личностных качеств педагога. Основной теоретической платформой исследования для нас является субъектно-деятельностная теория. Великие отечественные психологи и философы С.Л. Рубинштейн (Основы общей психологии. СПб., 2002), К.А. Абульха-нова (Психология и сознание личности. М., 1999), А.В. Брушлинский (Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психол. журн. 2000. № 6. С. 5 — 11) выделяют понятие субъекта как истинно философское, обозначающее имманентный источник активности.

В официальной советской психологии первоначально была реализована только категория деятельности, структура которой строилась от философской формулы «цель —• средство — результат». В труднейших условиях развития отечественной психологии С.Л. Рубинштейн выдвинул принцип единства сознания и деятельности. При этом под деятельностью подразумевалась не внутренняя психическая деятельность, а реально-практическая сущность сознания человека, которая в самой же деятельности проявляется и развивается, но с ней не совпадает. В отечественной гуманистической педагогике и психологии за связью сознания и деятельности уже реально стояла личность. Осуществление этой связи и подразумевало наличие субъекта деятельности.

Феномен студента педвуза как субъекта образовательной и педагогической деятельности проявляется прежде всего в инициации активности, изменении или сохранении самости. Не любая активность студента педвуза предполагает становление его как субъекта образовательной и педагогической деятельности. Речь идет о конструктивной активности на основе критического мышления субъекта деятельности.

Философская категория субъекта в педагогике и психологии наполняется новым содержанием. А.В. Брушлинский считает, что субъект — это всеохватывающее, наиболее широкое понятие. В обобщенном виде оно раскрывает единство, целостность, системность всех качеств личности. Личность, напротив, — менее широкое определение человеческого индивида. С.Л. Рубинштейн обособлял два понятия, характеризующих человека, а именно: личность и субъект. Личность рассматривалась как субъект сознательной деятельности. Активность — это динамическая особенность и качество личности как субъекта деятельности. Основными характеристиками, качествами субъекта деятельности выступают активность, предметность и субъектность.

Психолого-педагогические механизмы становления субъектности студента педвуза являются для многих преподавателей вуза загадкой. Известно, что профессионал должен быть субъектом деятельности. Тогда почему одна категория студентов уже с первого курса начинает проявлять конструктивную самодеятельность, в то время как другая остается в позиции объекта до последнего курса и формируется как «вечный студент»? Однозначных ответов нет, и вряд ли они нужны. Мы не преследовали цель создания еще одной (временной) инновации в становлении субъектности. Для нас важно было выделить теоретические «кочки», перешагивая которые можно не утонуть в «болоте» инноваций содержания высшего образования.

Задачей студента как субъекта образовательной деятельности является согласование всех форм и ступеней активности, всех возможностей, особенностей и ограничений личности с требованиями, условиями жизнедеятельности. В качестве субъекта он вырабатывает индиви- дуальный способ организации жизнедеятельности, отвечающий социальным качествам личности. Человек становится субъектом профессиональной деятельности на основе личностного отношения к ней через целеполагание и мотивацию.

Студент как субъект образовательной деятельности является интегрирующей, координирующей «инстанцией» жизнедеятельности. Он должен согласовать всю систему индивидных, психических, личностных возможностей в соответствии с условиями и требованиями деятельности не парциально, а целостным образом.

Интеграция образовательной и педагогической субъектности студента педвуза происходит на основе инициации «сдвига» профессионального поведения, им же самим выстроенного. Студент как субъект образовательной и педагогической деятельности проявляется тогда, когда выражен и объективирован сам субъектный «сдвиг», т.е. «сдвиг» субъекта от натуральной к культурной форме поведения, или, по Б.Д. Эльконину, «переход к превращению своего поведения вне себя» (Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994).

Студент педвуза как субъект образовательной и педагогической деятельности не существует без объекта, по отношению к которому он целенаправленно инициирует активность. В качестве объекта выступают профессионально значимые личностные качества педагога. Становление образовательной и педагогической субъектности студента педвуза осуществляется в учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности, в которых он активно инициирует развитие профессиональных качеств.

Мы исходили априорно из утверждения, что целенаправленный формирующий эксперимент в педвузе не всегда способствует адекватному развитию субъектности. В то же время проектирование формирующего эксперимента, отражающего специфику развития студента педвуза как субъекта образовательной и педагогической деятельности, может опосредованно способствовать становлению субъектности. Психолого-педагогическая технология, способствующая ста новлению субъектности, представляет собой систему приемов, действий и процедур. Это прежде всего психодиагностика субъектных свойств студента педвуза. Далее следует поэтапное развитие студента как субъекта образовательной и педагогической деятельности. В дальнейшем проводится вторичная диагностика уровня развития субъектности на основе индивидуальной рефлексии студентом свойств и качеств профессионала. На последнем этапе на основе объективной самооценки осуществляется коррекция профессионально значимых личностных качеств педагога.

Педагогические условия становления субъектности и развития профессионально значимых личностных качеств педагога у студентов педвуза базируются на следующих принципах: комплементар-ности методов диагностики, в соответствии с которым после каждого констатирующего среза необходимы промежуточные срезы; косвенного формирующего воздействия, потому что субъектность нельзя сформировать путем прямого педагогического воздействия; природосо-образности, ибо процесс становления субъектности исходит из субъектных компонентов личности будущего профессионала; системности, согласно которому образовательная среда педвуза рассматривается как система взаимосвязанных социальных и субъектных компонентов; саморазвития как сознательного изменения или стремления студента педвуза к сохранению собственной самости; принципе «сдвига», или воспроизведения на высшей ступени ранее проявленных процессов развития; интеграции с позициями других субъектов, побуждающей человека к проявлению эмпатии.

Становление субъектности студента педвуза осуществляется более эффективно при соблюдении ряда интегрированных психолого-педагогических условий. Среди них особое место занимает личностно-ориентированная диагностика субъектных компонентов. Актуальна проблема смены моносубъектной парадигмы обучения в педвузе на полисубъектную. Адаптация образовательной среды педвуза к механизмам становления субъектно- сти будущего учителя приобретает приоритетное значение среди других условий. Наметилась тенденция перехода на полисубъектный характер взаимодействия между преподавателями и студентами. Большую роль начинает играть выбор студентом педвуза субъектной стратегии профессионального становления.

При разработке понятия «студент как субъект образовательной и педагогической деятельности» мы опирались на идею А.В. Брушлинского о природе субъекта. Субъект деятельности — это человек на индивидуализированном для него высшем уровне активности, целостности, автономности. В продолжение данной мысли студент педвуза как субъект образовательной и педагогической деятельности — это человек, проявляющий индивидуальную степень инициации в саморазвитии профессионально значимых личностных качеств педагога. Развитие студента педвуза как субъекта образовательной и педагогической деятельности на уровне целостного явления в процессе профессиональной подготовки отражает трансформацию и синтез профессионально важных свойств в профессионально значимые личностные качества педагога.

Фактически целью профессиональной подготовки в педвузе должен быть не только предметный результат (подготовка специалиста), но и овладение студентом средствами становления субъектности учителя. Практика профессионального обучения в педвузе не всегда формирует ценности профессии, лишая студента личностного смысла профессиональных качеств. Поэтому понятие «профессионально значимые качества педагога» можно рассматривать как интеграцию качеств субъекта образовательной и педагогической деятельности, объединенных субъектной значимостью и личностным смыслом.

Развитие профессионально значимых личностных качеств, если рассматривать его как процесс во временной протяженности, происходит неравномерно, последовательно, интегрированно. Только в этом случае самодеятельное развитие профессионально значимых личностных ка честв и становление субъектности для студента педвуза переходят в самоценность бытия. Интеграция субъектности и профессионально значимых личностных качеств осуществляется как перенос акцента со способов освоения знаний на их личностную значимость в применении.

Психология профессионального развития учителя, согласно Л.М. Митиной (см.: Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998), определяется структурно-иерархической моделью. Личность учителя — это результат интеграции профессионально значимых личностных качеств. Среди множества профессиональных качеств указанный автор выделяет пять основных групп: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая направленность, педагогическая рефлексия, педагогический такт. При изучении развития этих групп качеств у студентов педвуза следует от фрагментарного, статического подхода перейти к интегрированному, динамическому. Иными словами, существует острая потребность в разработке и осмыслении динамической модели поэтапного проявления и развития профессионально значимых личностных качеств педагога. Данная модель представляет собой последовательную, иерархическую соподчиненную структуру.

Развитие каждой группы профессионально значимых личностных качеств обусловлено курсом обучения. Каждая группа качеств педагога для студента определенного курса обучения становится структурообразующим фактором.

Наши наблюдения, результаты диагностики показали, что профессиональное целеполагание формируется у студентов I курса, а педагогическое мышление — И. Педагогическая направленность проявляется и развивается у студентов III курса, педагогическая рефлексия — у студентов IV курса после прохождения педагогической практики. Педагогический такт, в большей степени как психологический, начинает проявляться у студентов V курса также после практики.

Феноменологический анализ позволяет рассматривать становление субъек- тности студента педвуза как противоречивое единство реальной формы его самосознания на уровне профессионально значимых личностных качеств и идеальной — «Образ Мира». Профессиональное целеполагание создает базу для перехода в «Образ действия». Педагогическое мышление студента постепенно трансформируется в «Образ мысли». Профессиональная педагогическая направленность актуализируется в формировании «Образа профессии». Педагогическая рефлексия на уровне индивидуальности развивается в «Образ Я». Педагогический такт закладывает у студента педвуза основы «Образа жизни» профессионала.

Интегративный подход в изучении механизмов и условий становления субъектности проявился и в целом ряде феноменов. Это прежде всего феномен стихийности и неравномерности развития профессионально значимых личностных качеств педагога у студентов педвуза. Важную роль в развитии профессионально значимых личностных качеств играют субъектные компоненты: локус контроля, направленность, эмпатия. В локусе контроля особо выделяется шкала общей интегральности. Высокие показатели по этой шкале характеризуют человека, который отличается уверенностью в том, что силы, влияющие на его судьбу, находятся внутри него самого, что ответственность за собственную жизнь лежит на нем самом, а не на внешних причинах.

Безусловно, феноменальность субъектности обнаруживает себя только при наличии другого субъекта. Взаимодействие студента и преподавателя в образовательном пространстве вуза, студента и другого студента, а также студента с самим собой помогает проявлять субъектность. Уровень субъектности определяет развитие профессионально значимых личностных качеств, В то же время профессионально значимые личностные качества создают почву для «взращивания» субъектности. Поэтому субъектность и уровень развития профессионально значимых личностных качеств служат результатом целостного, интегрированного, сознательного, этического развития личности студента как субъекта образовательной и педагогической деятельности.

Интеграция субъектности будущего учителя проявляется на завершающем этапе его профессиональной подготовки. Однако в педвузе достаточно факторов, сдерживающих развитие субъектности будущих педагогов. В первую очередь следует выделить тиранию долженствования преподавателя по отношению к студенту. Продолжает осуществляться абсолютизация требований и запретов. В неизменном виде сохраняется ритуализация отношений по схеме «объект — субъект». Происходит дальнейшее манипулирование формированием личности будущего учителя через систему оценок, стипендий, поощрений. Наблюдается также заигрывание ставшими модными субъект-субъектными отношениями в противовес субъект-объектным.

Итак, становление субъектности студента педвуза сопряжено со «сдвигом» в поведении на основе инициирования перевода студента из объекта учебно-академической в субъекта учебно-профессиональной деятельности. Движущей силой развития студента педвуза как субъекта деятельности является трансформация субъектных свойств в профессионально значимые личностные качества педагога. Субъектность, в узком смысле, — это центральное интегрированное образование в структуре личности студента, отражающее уровень его активно-избирательного, инициативноответственного, ситуативно не стимулируемого отношения к инициации «сдвига» в себе, в людях, в мире и в своем жизненном пути.

Каждый раз, когда человек сам начинает «двигать» себя в сторону конструктивных, этических изменений, он имеет дело с феноменом субъектности. Однако в практике профессиональной подготовки будущего учителя эти тонкие механизмы самодвижения порой едва уловимы и трудно фиксируемы для постороннего наблюдателя. Лишь тот человек, который приводит в действие интегрированные механизмы «сдвига» в поведении, им самим же выстроенном, способен «зажечь» процессом творения другого.