Интеграционные процессы в высшем образовании

Социально-экономические и социальнокультурные реформы в России происходят в контексте глобальных изменений в мире в целом и в европейском регионе в частности.

Начало в нашей стране глубоких социально-экономических реформ, связанных с переходом к рыночным механизмам хозяйствования, а также идеологические перемены, направленные на развитие открытого общества, объективно ведут к взаимодействию между странами и народами, к развитию взаимодействия в профессиональных сферах в образовании.

В этой связи дальнейшее развитие системы образования в нашей стране связано с приоритетом данной сферы для социальноэкономического и социально-культурного развития страны. В частности, наиболее актуальными задачами следует считать решение проблемы качества, гуманизации и доступности образования на всех ступенях непрерывного образования.

Интеграционные процессы в социальноэкономической сфере в Европе актуализируют проблемы интеграции социально-культурной сферы. Образование включено в процесс диалога культур. Оно одновременно и феномен, и движущая сила культуры. Именно поэтому важно определить место образования в современной культуре и выявить интеграционные процессы в нем как часть культуры.

Как отмечает Е.И. Бражник, начало 1970-х годов — эпоха зарождения общеевропейской согласованной образовательной политики. Маастрихский договор о создании Европейского Союза (ноябрь 1993 года) означал новый качественный скачок в развитии общеевропейской образовательной политики — переход от «неуверенной разбросанной европейской политики образования к решительной, органичной, нацеленной на всю Европу»1.

Политика «европейского измерения в образовании» получила новое развитие в гражданском воспитании, цель которого — формирование личности гражданина и профес сионала европейского общества, человека, приемлющего терпимость, плюрализм, ценящего культурное наследие сообщества, сознательного участника процесса европейской интеграции, осознающего европейское сходство, воплощающего в себе «наследие прошлого, осуществление настоящего, изображение будущего»2.

XX сессия постоянной конференции министров в Польше (октябрь 2000 года), посвященная теме «Образовательная политика для развития демократической гражданственности и социальная сплоченность: задачи и стратегии для Европы», намечает общие цели дальнейшего развития в контексте гармонизации образовательных политик разных стран Европы.

Разработка программы развития высшего образования и исследований на 2001—2003 годы осуществлялась с учетом следующих ориентаций:

• -    способствовать процессу реформ высшего образования в Европе, которое ■ должно стать более конкурентоспособным, повысить мобильность и признание квалификаций, а также реформировать структуры;

• -    продолжать играть роль основного форума за развитие политики признания квалификаций в Европе, в тесном сотрудничестве с ЮНЕСКО и Европейской комиссией;

• -    совместно с комитетом по образованию разработать новый проект «Учиться и преподавать в коммуникативном обществе»;

• -    способствовать реформе и развитию образования в приоритетных регионах, в частности на юго-западе Европы, России и странах Кавказа, в сотрудничестве с другими международными организациями, включая неправительственные;

• -    развивать деятельность по усилению роли высших учебных заведений в

образовании к демократической гражданственности, правам человека, уважению культурного и лингвистического разнообразия с учетом пилотного проекта «Университет как городок гражданского общества», проведение европейских исследований по демократической гражданственности и др.

1986—1990 годы — начало деятельности совместных общеевропейских программ по профессиональному и высшему образованию. Основная задача (связана с ростом молодежной безработицы и развитием социально-экономической интеграции) — достижение нового качества профессиональной подготовки, включающей межкультурное взаимодействие преподавателей и учащихся.

Одновременно появляются программы общекультурной направленности «Молодежь для Европы», «Lingua». Новое качество профессионального образования достигается с помощью запланированных и финансируемых образовательных программ.

Программа «Cornett» (1986) — сотрудничество между университетом и предприятием в сфере подготовки к работе с новыми технологиями. Цель — улучшение качества подготовки к технологическим изменениям.

Программа «Erasmus» (1987) — развитие мобильности студентов. Цель — способствовать сотрудничеству между университетами, улучшить взаимное признание дипломов, развить обмен студентами и преподавателями между учебными заведениями Сообщества (охватить до 10 % студентов).

Программа «Petra» (1988) — профессиональная подготовка молодежи (переход молодежи к активной взрослой и профессиональной жизни). В связи с ростом молодежной безработицы программа должна установить новые качественные нормы профессиональной первоначальной подготовки в ЕС.

Программа «Молодежь для Европы» (1988) — развитие молодежных обменов. Цель — развитие внешкольных обменов и знакомство с иной культурой.

Программа «Iris» (1988) — Европейская сеть программ профессиональной подготовки женщин. Развитие инноваций в профессиональной подготовке в целях обеспечения лучшего участия женщин.

Программа «Eurotecnet» (1990) — развитие инноваций в области профессиональной подготовки как результат технологического обмена в Сообществе. Цель — учет технологи ческих изменений в системе профессиональной подготовки и в методах обучения.

Программа «Lingua» (1990) — распространение знаний иностранных языков. Цель — подготовить как можно больше европейцев к общению как минимум на двух иностранных языках.

Программа «Tempus» (1990) — трансъевропейская мобильность в высшем образовании. Цель изменение систем высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы. Это составная часть программы «Phare», которая призвана помочь социально-экономическому переустройству стран Центральной и Восточной Европы.

Программа «Forse» (1991) — развитие профессиональной постоянной подготовки. Цель — развитие политики инноваций и обмена опытом в профессиональной подготовке.

С 1992 года по настоящее время — Договор о Европейском Союзе (Маастрихсткий договор от 7 февраля 1992 года), способствует интенсификации целенаправленных и управляемых интеграционных процессов в образовании стран ЕС.

Рассмотрим те технологии, которые внедрены в ряде вузов Санкт-Петербурга (РЕПУ, СПбГУ) в результате выполнения международных проектов «Чтение и письмо для развития критического мышления», «Рефлексивное обучение студентов», «Сопровождение субъектов образовательного процесса», «Оценка достижений» (Нидерланды, Бельгия, Англия).

В работах А.П. Лиферова, Е.И. Бражник интеграция в современном образовании рассматривается как процесс и результат межкультурного взаимодействия специалистов в области образования, который способствует развитию нового качества образования в европейском культурно- образовательном пространстве.

Качество современного профессионального образования большинство отечественных ученых рассматривают как многомерную системную характеристику, в которой качество результата, то есть качество подготовки специалиста, рассматривается как ведущий компонент этой характеристики. Качество результата профессиональной подготовки понимается как соответствие профессиональной подготовленности выпускника вуза современным «вызовам времени» и рассматривается через понятие «компетентности».

Как отмечают С.Е. Шишов и В.А. Каль-ней, «компетенция не может быть определена через определенную сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенций внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. Есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а, самое большее, скрытой возможностью»3. Считается, что для того, чтобы стать компетентным специалистом, в том числе и в плане педагогической деятельности, необходимо овладеть ее ключевыми компетенциями, базовыми и специальными.

Ключевые компетенции — это общие компетенции человека, которые необходимы для социально-продуктивной деятельности любого современного специалиста. Базовые— это компетентности в определенной профессиональной области. Специальные — компетенции для выполнения конкретного педагогического действия, решения конкретной проблемы или профессиональной задачи.

А.К. Маркова определяет компетентность как «индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии»4. Исследователь предлагает различать следующие компетентности:

• -    специальная компетентность — владение собственно профессиональной деятельностью надостаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

• -    социальная компетентность— владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;

• -    личностная компетентность — владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

• -    индивидуальная компетентность — владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению.

Одним из важнейших факторов, обусловливающих качество результата профессиональной подготовки и формирование ключевых компетентностей, является используемые в образовательном процессе вуза технологии. По мнению крупного исследователя в области социальных технологий, профессора антропологии Г. Хофштеда (который исследовал различные типы социальных организаций более чем в 70 странах мира), характер социальных технологий (выстроенной организации взаимодействия людей в различных социальных институтах) зависит от доминирующих ценностных установок и особенно проявляется в управлении организацией. В зависимости от установок социальные технологии управления могут быть ориентированы или на повышение эффективности результатов деятельности людей, или на создание условий для удовлетворения личностных потребностей людей в организации, раскрытия их потенциальных возможностей в конкретных видах деятельности. В данной трактовке понятие «социальная технология» имеет гуманитарный характер. Сложность объекта проектирования — создание эффективной системы взаимодействия людей в социальных системах — предполагает необходимость интеграции различных областей знаний для разработки «социальных технологий», интеграция же осуществляется на основе выделения таких социальных понятий, как «отношения» и «взаимодействие». В зависимости от способов построения «отношений» и «взаимодействий» и определяются типы социальных технологий. Н.С. Данакин, рассматривая сущность понятия «социальная технология», конкретизирует его относительно гуманитарных аспектов и считает, что в любой социальной технологии важен не только результат, но и построение системы взаимодействия людей для получения этого результата.

Условно можно выделить следующие функции гуманитарных технологий обучения: инициирование активности студентов; оснащение способами продуктивной деятельности, работы с разнообразием информационных текстов; стимулирование индивидуального выбора и мотивации творчества; обеспечение развития критичности мышления, обменом ценностными суждениями; активизация сотрудничества в коллективной работе; тренинг моделей этических педагогических стратегий поведения и коммуникативных умений; помощь в самоуправлении самостоятельной деятельностью, получения «Я-сообщений».

В своей монографии «Образовательная технология: от приема до философии» В.В. Гузеев отмечает, что система обучения в вузах сегодня по большей части сохраняется в том виде, как она была создана для первых средневековых университетов5. Эта система исходит из незыблемых постулатов, которые в несколько утрированном переложении выглядят так: контингент обучаемых (студенты) высоко мотивирован; студенты отобраны через вступительные процедуры и поэтому контингент относительно ровный по уровню стартовой подготовки; студент не имеет лица; преподаватели являются уникальными носителями знаний и культуры, светочами мысли; конспект — единственный источник мудрости и точность его воспроизведения — единственный критерий оценки; высокая мотивация студентов становится еще выше от осознания мощности карательных мер, применяемых к нерадивым. Действительно, как показывают многочисленные исследования, в вузах России сохраняются традиционные подходы к организации и осуществлению процесса обучения, заключающиеся в значительной степени репродуктивности лекционносеминарской системы занятий при явном их преобладании над исследовательскими формами организации.

Вместе с тем тенденции в современном вузовском образовании в мире характеризуются усилением его практико-ориентированного характера. Данное обстоятельство объясняется стремлением университетов подготовить специалистов, способных в максимально короткий срок адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности, новым информационным технологиям и системам коммуникации.

Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностноориентированная направленность. В монографии П.Е. Решетникова «Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера»6 в качестве важнейших личностных функций выделяются: функция изобретательности (способность человека к выбору); функция рефлексии (способность оценивать свои действия); функция бытий-ности (поиск смысла жизни и творчества); формирующая функция (формирование образа «я»); функция ответственности (в соответствии с формулировкой «Я отвечаю за все»); функция автономности личности.

Итак, задача преподавателя заключается не только в необходимости формирования у студентов знаний и умений, но и обеспечения возможностей для становления и развития вышеперечисленных функций личности. В этом смысле учебный процесс приобретает отличный от традиционно понимаемого смысл. В этой связи можно привести высказывание известного американского психолога К. Роджерса, который на одной из своих лекций сказал о том, что никакие усилия педагога не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята учеником.

Наиболее полно реализовать функции гуманитарных образовательных технологий позволяет концепция контекстного обучения А А Вербицкого, в которой показана не только принципиальная разница учебной (которой занимается студент) и профессиональной деятельности (к которой должен быть готов студент по окончании вуза), но и обоснован переход от одного вида деятельности студента к другому через последовательную смену следующих обучающих моделей: семиотические (ориентированные на развитие умений работы с текстами); имитационные (ориентированные на развитие самостоятельности мышления и личностного включения студента в конкретную ситуацию профессиональной деятельности); социальные (типовые для профессиональной деятельности проблемные ситуации, предполагающие совместную работу студентов).

Обобщенный методический рисунок занятий в рамках указанных моделей представлен следующим образом: постановка цели — интеграционные процессы в высшем образовании — мотивация (активизация учебной деятельности — работа с текстами (первоисточниками и опорными схемами, иллюстрирующими основные положения учебной темы) — проектирование ситуаций, имитирующих проблемные ситуации реальной управленческой деятельности, организация рефлексии — оценка (самооценка, групповая оценка) промежуточных результатов (результата конкретного занятия).

Предлагаемая логика построения занятия включает в себя две группы методических приемов: приемы, ориентированные на решение конкретной задачи и приемы, общие для всех занятий, способствующие развитию субъектного профессионального опыта студентов.

В исследованиях группы препод авателей РГПУ им. А.И. Герцена (Б.В. Авво, И.А. Бочкарева, Е.С. Заир-Бек и др.) было доказано, что семиотической модели соответству- ют прежде всего технологии развития чтения и письма для критического мышления, интеграционной — технологии проектирования, социальной — технологии диалогового взаимодействия, а технологии рефлексивного обучения «сопровождают» весь образовательный процесс.

В статье не представляется возможным рассказать о всех видах технологий, поскольку их надо «проигрывать» для того, чтобы уяснить их суть. С этом мы убедились на семинарах, которые проводили наши зарубежные коллеги в рамках совместных проектов, посвященных инновациям в высшем образовании.

Использование гуманитарных образовательных технологий существенно меняет позицию преподавателя вуза, который меняет позицию «транслятора знаний» на позиции модератора, консультанта, супервизора, тренера. В этом случае сама личность преподавателя становится «непосредственным содержанием образования».

В научной литературе существуют различные подходы к дифференциации профессионально-педагогических ролей. Как отмечает В.И. Гинецинский, традиционное раз-граничение специалистов, работающих в сфере образования, на практических, административных работников и работников, занятых исследованием образовательного процесса, не вполне отвечает потребностям и реалиям сегодняшнего дня. В частности, по мнению данного автора, следует говорить о закреплении за отдельными профессиональными группами функций по проектированию педагогического процесса и функций по разработке теоретических представлений, определяющих методологию проектирования.

С точки зрения Г.П. Щедровицкого, внутри «педагогического производства» должны быть выделены следующие специальности: педагог, проектирующий цели образования; методист, разрабатывающий программу образования; методист, создающий отдельные учебные средства; метод ист, конструирующий приемы обучения; учитель; специалисты, занимающиеся организацией и управлением образованием; специалисты, занимающиеся исследованием образования. Это позволяет говорить об изменении организации работы преподавателя вуза: вместо индивидуальной работы приходит командная работа преподавателей.

В заключение отметим, что внедрение гуманитарных технологий существенно меняет и подходы к оценке результатов обучения прежде всего за счет использования методик, позволяющих студенту «видеть» динамику своего профессионального продвижения.