Интегративная модель развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка

В соответствии с общим правилом проектирования вначале формируется «идеальный конечный результат», а затем определяются условия его реализации. Идеальным результатом проектирования в рамках нашего исследования выступает интегративная модель развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка и педагогические условия ее реализации в системе повышения квалификации.

Актуальность такой постановки вопроса усиливается тем обстоятельством, что преобладающая в реальной практике дискретно-предметная модель профессиональной компетентности учителя иностранного языка находится в противоречии с системно-целостным содержанием его профессиональной деятельности и природой образования в целом. В реальной педагогической деятельности учитель попадает в ситуацию перманентной неопределенности. Теория предписывает учитывать исходное состояние обученно-сту и воспитанности учащихся, но не указывает, как это можно сделать, не подменяя практическую работу учителя исследовательской..Отсутствуют также надежные средства управления (самоуправления) ростом профессиональной компетентности, поскольку в рамках собственно практической работы учителя трудно достаточно точно определить, что именно усваивается, каков результат этого усвоения, к какой модели следует стремиться. Как замечает В.В. Сериков, «знания, даваемые в вузе, хороши для преподавательской деятельности, но почти не пригодны для регуляции деятельности практической» (Сериков В.№ Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. С. 321).

Нередко все это приводит учителя к выработке собственной модели профессиональной компетентности как неполного, нецелостного отражения педагогической действительности в сознании учителя. Следует согласиться с тем, что сегодня «главная проблема профессиональной подготовки учителя — это поиск различных моделей интеграции научно-предметных и собственно личностно-ориентированных компонентов деятельности» (Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2'001. С. 82).

Необходимо отметить, что в педагогике широко используется метод моделирования, под которым понимается мысленное имитирование реально существующей педагогической системы или системы, только разрабатываемой, путем создания специальных моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования'системы. С учетом этого модель профессиональной компетентности учителя можно рассматривать как идеальное отражение реальных процессов и их результатов, протекающих в системе профессиональной деятельности учителя.

Мы отдаем себе отчет в том, что никакая отдельно взятая модель, даже очень сложная, не может дать полное представление об изучаемом объекте. Очевидно, конкретная модель должна отражать структурно и содержательно наиболее существенные на данном этапе свойства и взаимосвязи элементов системы и протекающих в ней процессов. Мы полагаем, что интегративная модель развития профессиональной компетентности

учителя иностранного языка представляет собой прежде всего систему компетенций, характеризующих степень соответствия профессиональной деятельности учителя уровню развития педагогических, психологических, методических и других наук, социальному заказу, потребностям современной педагогической отечественной и международной практики.

Что делает модель развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка интегративной? Интегративность возникает при наличии системообразующей «оси», вокруг которой объединяются все компетенции. Такой «осью» являются компетенции: социальная, духовная, психолого-педагогическая, методическая, интегрированные в социопедагогический блок. Эти компетенции выступают ключевыми для учителя иностранного языка как педагога. Для их совокупности характерны: многофункциональность, многомерность, надпредметность и междисциплинарность. Остальные компетенции, собственно отражающие предметную деятельность учителя иностранного языка (лингвистическая и др.)-, формируются вокруг интегративной общепрофессиональной «оси». Причем, лингвистическая компетенция выступает системообразующей среди предметных компетенций, характеризующих учителя как предметника.

В качестве общей технологической основы проектирования интегративной модели развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка мы использовали идею моделирования профессионального развития учителя в системе повышения квалификации, разработанную Р.А. Исламшиным (см.: Ис-ламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях Татарстана. М., 1995. С. 96—105). Кроме того, был учтен подход А.К. Марковой к оценке профессионализма учителя (см.: Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М., 1993. С. 134), а также идеи М.Ф. Скрипниченко о профессиональной мобильности учителя (см.: Скрипниченко М.Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2000. С. 13). Именно эти авторы при разработке критерия целостности развития профессиональной компетентности учителя ориентировались на его интегративную способность освоения педагогической действительности. Применительно к педагогической деятельности учителя иностранного языка можно выделить пять общих уровней его профессиональной компетентности с учетом интеграционных параметров (табл. 1).

Таблица 1

Уровень

Учитель

Учитель-мастер

Учитель-новатор

Учитель-профессионал

Учитель-исследователь

Структура профессиональной компетентности учителя

Основные характеристики (критерии) уровня профессиональной компетентности учителя

Овладение основами профессии и основными компетенциями, применение известных в науке и в практике приемов. Повседневное решение нестандартных задач («открытия для себя»). Положительная результативность. Преимущественная ориентация на знания (а не на развитие) учащихся. Невыраженная установка на саморазвитие Владение ключевыми компетенциями. Повседневное решение нестандартных задач («открытия для себя»). Устойчивая эффективность. Оптимальность (работа без нагрузок). Стремление учитывать развитие учащихся. Передача опыта другим учителям Стремление и умение изучать и оценивать значимость своих оригинальных идей или новых приемов других учителей, оценивание эффективности, оптимальности, целостности компетенций

Поиск и использование отдельных оригинальных приемов или целостных оригинальных систем обучения и воспитания. Творчество («открытия для себя»). Эффективность в поисках нового. Четкая ориентация на развитие учащихся как главный результат труда. Выраженная индивидуальность. Владение всеми видами компетенций

Постоянное стремление к психологическому саморазвитию, наличие предыдущих позитивных уровней. Психолог, осуществляющий все поиски «от ученика» и для ученика; профессионал, умеющий изучать эффективность нового; новатор, пробующий новое; мастер, владеющий багажом современной науки; индивидуальность, системноцелостное освоение профессиональной деятельности на основе интеграции всех видов компетенций

Как видно из таблицы, основными интеграционными критериями определения уровней профессиональной компетентности учителя иностранного языка являются:

— владение всеми видами компетенций;

— обладание индивидуальным стилем преподавания;

— наличие индивидуальной творческой самореализации;

— умение интегрировать содержание обучения и воспитания.

Таким образом, логика развития учителя — это логика формирования и развития его интегративного качества, системно-целостного овладения профессиональной деятельностью. В основе такого качеству лежат следующие характеристики, системообразующие признаки:

— рефлексивность: учитель должен быть способен осознавать свою профессиональную позицию, ориентации, значимость целостного освоения профессиональных знаний, умений, навыков;

— конструктивность: от учителя требуется способность к проблемному осмыслению своего развития и определению путей решения стоящих перед ним комплексных задач;

— реалистичность: принимаемые учителем решения и способы реализации профессионального развития должны опираться на психолого-педагогический анализ своей деятельности и образовательного пространства в целом;

— самостоятельность: учитель сам должен принимать решения относительно возможностей и перспектив своего развития;

— многовариантность: чем больше разнообразных форм, методов и содержательных аспектов в деятельности учителя, тем сильнее выражены свойства системности и целостности профессиональной компетентности учителя.

Степень развития и выраженности перечисленных признаков в профессиональной деятельности учителя иностранного языка характеризует способности педагога к системно-целостному освоению профессионального пространства. Сквозным (проходящим через все уров ни) интегративным качеством профессионального роста (роста профессиональной компетентности) выступает способность учителя к личностно-творческому, мотивационно-ценностному освоению объективно целостного образовательного пространства и педагогической действительности.

Очевидно, что интегративность профессиональной компетентности учителя иностранного языка как ее сущностная характеристика зависит не только от функциональной и предметной сторон компетентности (от характера компетенций в их выраженной совокупности), но в большей степени от личностной ее стороны, т.е. личностных качеств учителя, его творческих способностей и профессиональной мобильности к развитию и саморазвитию, своего рода личностной формы существования компетентности. Только активная личность обладает способностью по отношению к педагогической действительности вызывать смыслопоисковую, смыслоориентированную деятельность.

Результаты нашего исследования позволили нам с учетом способности личности педагога к творческому освоению и достижению целостности профессиональной деятельности, готовности к развитию и саморазвитию выделить следующие типы профессиональной мобильности учителя иностранного языка, обусловливающие достижение соответствующего уровня профессиональной компетентности.

• 1.    Личностно-творческий (авторский) тип. Он характерен для «учителя-исследователя» — высшего уровня профессиональной компетентности. Его отличают способность к целостному мировоззрению, стремление к обширному кругозору, системно-целостному освоению профессиональной деятельности. Творческий потенциал учителя реализуется в полной мере, общепрофессиональные и профессиональные компетенции сбалансированы на высоком теоретическом и праксеологическом уровне.

• 2.    Профессионально-личностный тип. Он включает уровни профессиональной компетентности «учителя-новатора» и

• «учителя-профессионала». Для этой категории учителей характерны высокий уровень личностно-интегративной мобильности, поиск и использование целостных оригинальных приемов, систем обучения и воспитания. Ориентация на развитие и саморазвитие для них — норма профессионального поведения. У большинства учителей отмечается широкий кругозор и познавательная активность.

• 3.    Предметно-информационный тип. Для этого типа (сюда относятся уровни профессиональной компетентности «учитель» и «учитель-мастер») характерен низкий и средний уровень ориентации на развитие и саморазвитие. Учитель, как правило, удовлетворен тем, что есть в его теоретическом и практическом профессиональном «багаже». Познавательная активность у него избирательна и мотивы деятельности носят локальный характер. Он не хочет или еще не может в полной мере оценить значимость целостного освоения профессиональных знаний, умений, навыков. Существующая ориентация на собственное профессиональное развитие не всегда подкрепляется установкой на эту деятельность.

Структура модели развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка должна отразить две важнейшие характеристики: уровень профессиональной мобильности в качестве движущей силы развития и уровень профессиональных компетенций учителя в качестве содержательной его характеристики. Процессуально они взаимодействуют. Более того, профессиональная личностно-интегративная мобильность учителя как своеобразный «энергетический» потенциал личности к развитию и саморазвитию детерминирует соответствующий уровень профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

Сочетание уровня профессиональной компетентности и мобильности (как динамический процесс взаимодействия) характеризует уровень интеграции (интегративности) профессиональной компетентности учителя в целом. В этой связи интегративная модель профессиональной компетентности учителя иностранного языка должна отражать как объективные признаки (компоненты), лежащие в основе профессиональной интегративности, так и субъективное их содержание, т.е. стимулирующую и мотивационную значимость для учителя в воспроизводстве целостности его профессиональной компетентности. Эмпирическая характеристика этих признаков была выявлена нами на основе результатов опроса учителей высшей и первой квалификационной категории, в деятельности которых они представлены объективно в наибольшей мере (опрошено 128 чел.; табл. 2).

Таблица 2

Результаты процесса интеграции профессиональной компетентности учителя иностранного языка

Компоненты и показатели интеграции	Оценка данного состояния учителями, %			Индекс (условное значение в интерва-ле от -1 до +1)
	Положительная	Отрицательная	Нейтральная
Мотивационно-ценностный компонент Потребность в новых знаниях	96,9	—	4,1	+0,97
Интерес к повышению профессионального уровня	97,3	2,7	_	+0,96
Итого Эмоционально-процессуальный компонент Удовлетворенность профессией	93,3	5,4	+0,965	+0,88
Удовлетворенность работой	89,1	10,9	—	+0,78
Удовлетворенность условиями для профессионального совершенствования	78,4	21,6	—	+0,57
Итого Когнитивно-праксеологический компонент Профессиональная адаптация	94,6	5,5		+0,74 +0,89
Уровень профессиональных компетенций	76,5	5,1	18,4	+0,72
Итого Интегративный показатель				+0,80 +0,82

Как свидетельствуют данные таблицы, структурно достаточно высокий (+0,82 при максимальном значении +1) интегративный показатель стал возможным прежде всего за счет высоких показателей мотивационно-ценностного компонента интеграции, отражающего высокий уровень мобильности учителя. В частности, отмечается устойчивая потребность в отношении усвоения новых, современных профессиональных знаний (96,9 %). И здесь очень важно, что информационно-познавательная потребность учителя полностью совпадает с его профессионально-личностными интересами (индекс потребности +0,97, интереса +0,96). Такая ситуация способствует не только возникновению и функционированию той или иной потребности в новых знаниях, но и ее актуализации в сознании учителей, т.е. осознанию ее необходимости для всего про'фессио-нального развития.

В целом мотивационно-ценностный компонент в структуре интеграции профессиональной компетентности учителя имеет высокий условный индекс (+0,965), что позволяет сделать вывод об устойчивой ориентации учителей на профессиональное развитие. Мотивационноценностный компонент важен еще и потому, что он позволяет личности учителя настраиваться на будущую избирательную деятельность, мобилизует внутренние ресурсы в соответствии с условиями и задачами этой деятельности на достижение определенного результата.

Поскольку профессиональная компетентность учителя проявляется и формируется в процессе деятельности и входит в нее составной частью, крайне важен эмоционально-процессуальный компонент интеграции, который возникает на стыке притязаний и запросов личности и тех условий, в которых осуществляется эта деятельность. В целом эмоциональнопроцессуальный компонент оценивается учителями значительно ниже, чем мотивационно-ценностный, и составляет +0,74 от условной единицы, а показатель удовлетворенности условиями для профессионального роста наиболее низкий среди семи показателей, характеризующих про цесс интеграции профессиональной компетентности учителя (+0,57).

Каковы основные причины неудовлетворенности учителей? Прежде всего, как считает каждый второй опрошенный, это перегрузки в работе, усталость; каждый четвертый отмечает низкую заинтересованность в результатах учебы самих учащихся, каждый пятый — недостаточную материально-техническую базу; каждый шестой — низкую заработную плату; каждый десятый — консерватизм администрации. Половина опрошенных все же реализуют свой творческий потенциал в работе в той или иной степени, но 23 % Утверждают, что сделать это им пока не удается в силу вышеперечисленных причин.

В таких условиях, когда «снять» или нейтрализовать воздействие некоторых негативных факторов-условий не всегда представляется возможным, очень важно пройти процесс профессиональной интеграции на личностном уровне (так называемый когнитивно-праксеологи-ческий компонент интеграции). Не у всех этот процесс протекает безболезненно. По результатам нашего исследования, шесть человек из каждых ста опрошенных не смогли адаптироваться к требованиям и условиям школы и вынуждены задуматься о смене профессии и работы. И хотя в целом индекс адаптации у слушателей курсов данной группы достаточно высок (+0,89), это не снимает остроту проблемы адаптации (и дезадаптации) в современных, постоянно меняющихся условиях деятельности (новации, эксперименты и т.д.).

К когнитивно-праксеологическому компоненту интеграции относится и такой важнейший показатель, как уровень профессиональных компетенций. В данном случае он рассматривается как результат самооценки учителем своего профессионализма. В общем контексте показателей, характеризующих процесс интеграции профессиональной компетентности учителя, индекс самооценки уровня профессиональных компетенций составил +0,72 и занял 6-е ранговое место среди семи показателей. 5,1 % слушателей дали отрицательную оценку своей профессиональной подготовке, 18,4 — посредственную, 76,5 % определили свой уровень как достаточно высокий и высокий.

Как показывает наше исследование, в современных условиях обновления и развития педагогических технологий, форм и методов работы большинство учителей испытывают потребность в новых знаниях и профессиональный интерес к ним. Ориентация на развитие (когнитивно-эмоциональный аспект) реально существует, а негативные ориентации проявляются весьма незначительно (около 2 %), и они не всегда подкреплены в должной мере соответствующей по силе поведенческой установкой (эмоционально-процессуальным аспектом (+0,74)). Очевидно, что из всех факторов, участвующих в процессе интеграции профессиональной компетентности учителя, фактор относительно низкой оценки условий для профессионального совершенствования тормозит этот процесс (индекс +0,57).

Таким образом, среди учителей с высоким уровнем профессиональной интеграции в значительной степени выражены ориентации на развитие. Вместе с тем, как показывает практика и наши наблюдения, этого бывает недостаточно для успешной реализации интегративной деятельности учителя, особенно начинающего. Установка на развитие значительно слабее ориентации на нее. Работая в конкретных условиях, учитель не всегда может реализовать свой уже накопленный профессионально-творческий потенциал. Объективные организационно-педагогические условия, в которых осуществляет свою деятельность учитель в школе, более консервативны, не всегда способствуют формированию установки необходимой степени развития, недостаточно адаптируют учителя к интегративному виду деятельности, в которую он практически все же включен.

Важно, чтобы модель развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка имела не только диагностический, но и прогностический характер, т.е. охватывала не только прошлый и настоящий опыт профессиональной деятельности, но и ближайшие и отдаленные перспективы профессионального развития. Интегративная модель, вобрав в себя все многообразие профессиональных характеристик учителя, должна представить их в виде характерных, узловых, типических моментов как закономерный процесс. Иначе говоря, индивидуальный вариант профессиональной компетентности учителя иностранного языка — частный случай, лежащий в интервале типичного проявления, отраженного в модели.

Интегративную модель развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка мы определяем как системно-целостный, социально-профессиональный образ, который структурно и содержательно включает в себя:

• —    единство общепрофессиональных и профессиональных компетенций учителя: социальной, духовной, психологопедагогической, методической, лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной, страноведческой, коммуникативной;

• —    механизм интегративного взаимодействия и развития компетенций;

• —    личностный потенциал и профессиональную мобильность учителя (типы мобильности);

• —    многоуровневую траекторию профессионального личностно-интегративного развития: учитель, мастер, новатор, профессионал, исследователь.