Интегрированные проекты как средство развития метапредметных результатов обучения школьников

Введение федеральных государственных образовательных стандартов в школьную практику существенно изменило отношение как к содержательному, так и к процессуальному аспекту современного образования. Ведущей идеей реализации нового стандарта является метапредметность в организации образовательного процесса. Метапредметный подход призван решить проблему разобщенности научного знания, установить связи между учебными предметами на основе общих способов деятельности, обеспечить целостное восприятие учащимися процесса обучения, объединив различные дисциплины метадеятельностью.

Метапредметность современного стандарта выражается в современной трактовке образовательных результатов обучения школьников, приоритетное значение среди которых отдается метапредметным результатам. Такой подход актуализировал проблему исследования метапредметного содержания образования. Этой проблеме посвящены работы отечественных ученых А.В. Хуторского, Н.В. Громыко, Ю.В. Громыко и др. [2; 9; 10].

По мнению А.В. Хуторского, метапред-метная суть образования состоит в выявлении и реализации внутреннего потенциала че- ловека не только по отношению к себе и внутреннему миру, что достигается через деятельность, которая относится к фундаментальным основам мира и человека. Метапредметное содержание образования как центральное педагогическое понятие, более важное, по мнению А.В. Хуторского, чем «предметное содержание образования», связанное с определением «вечных» ключевых проблем. Поэтому мета-предметное содержание не только принадлежит определенному учебному предмету, но и выводит человека за его рамки к первоединым основам [9].

Приоритетное значение метапредметных результатов обучения объясняется их востребованностью и универсальностью. Этот самостоятельный компонент содержания образования обеспечивает школьникам овладение такими актуальными на сегодняшний день умениями, необходимыми на любой образовательной ступени, как умения учиться, т. е. универсальными способами учебной деятельности.

Для решения этой важной задачи изменились функции учителя и учащихся в образовательном процессе. Современный учитель – организатор познавательной деятельности ученика. Непосредственное вовлечение обучаемых в учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с формированием и применением универсальных учебных действий, которые помогают сделать процесс обучения более мотивированным, понятным и доступным каждому школьнику.

Сущность понятия «универсальные учебные действия» в широком значении – способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В узком смысле этот термин определяется как совокупность способов действия, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих школьнику способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [8].

Всеми признаками универсальности обладают проектные умения, которые формируются у учащихся в процессе работы над учебными проектами и являются одновременно и условием, и результатом проектной деятельности учащихся. Практика показывает, что проектное обучение сегодня – это одна из актуальных и часто используемых технологий обучения, т. к. оно направлено на самостоятель- ное изучение школьниками различных (имеющих для них жизненный смысл) проблем, учебных или реальных. Несмотря на свою популярность, проектное обучение зачастую используется лишь для решения частных предметных задач учебных дисциплин, для достижения предметных результатов обучения, при этом не уделяется должного внимания самим проектным умениям.

Кроме того, сугубо предметные проблемы, определяющие тему ученического проекта, делают его еще более изолированным от целостного восприятия картины мира. Поэтому задачами педагогов, практикующих технологию проектного обучения, являются выбор оптимальных методов и форм организации учебной деятельности школьников, форм уроков и внеурочных мероприятий, направленных в первую очередь на развитие умений учиться, умений осуществлять проектную деятельность, а также интегративный подход к определению проблемы исследования ученического проекта [4].

Образовательным продуктом проектной деятельности учащихся является учебный проект, который определяется как самостоятельно принимаемое учащимися развернутое решение проблемы. Значимость выполненного проекта определяется эмоционально-ценностным и творческим компонентами, осознанием личного вклада учащегося в раскрытие проблемы и степенью самостоятельности проектной деятельности.

Интегрированные проекты, с нашей точки зрения, являются одним из наиболее эффективных способов развития метапредметных результатов обучения школьников. Интегративный подход в проектном обучении осуществлялся на технологическом и содержательном уровне.

На технологическом уровне предметом интеграции становятся приемы и способы деятельности учащихся, проектные умения. Входящие в состав проектных умений универсальные учебные действия формируются на разных этапах проектного обучения.

Проектные умения представляют собой целую группу взаимосвязанных умений, специфическими признаками которых являются мобильность, гибкость, динамичность, т. е. применяемость в различных видах учебнопознавательной практической деятельности, преобладание интеллектуальных компонентов, благодаря чему проектные умения легко переносятся из одной области деятельности в

ИЗВЕСТИЯ ВГПУ

Состав проектных умений учащихся

Этапы проектировочной деятельности	Проектные умения
Ценностноориентированный	Целеполагание: – формулировка цели учебного проекта; – формулировка учебных задач отдельных этапов проекта на основе соотнесения уже известного и усвоенного учащимся и того, что еще неизвестно и предстоит освоить для выполнения проекта Постановка и решение проблемы: – формулирование проблемы учебного проекта; – самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера; – выбор наиболее эффективных способов решения проблемы
Конструктивный	Планирование: – составление плана и последовательности своих действий в соответствии с целями проектного задания; – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата Работа с различными источниками информации: – поиск и выделение необходимой информации; – применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; – структурирование знаний; – оформление результата проекта Сотрудничество: – интеграция в группу сверстников и построение продуктивного взаимодействия и сотрудничества со сверстниками при выполнении групповых и коллективных проектов
Оценочнорефлексивный	Контроль и коррекция: – осуществление контроля промежуточных и конечных результатов учебного проекта; – выявление ошибок, несоответствий, неточностей, неполной раскрытости проблемы проекта; – внесение коррективов Оценивание: – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить; – осознание качества и уровня выполнения проекта; – оценивание промежуточных результатов проекта; –    оценивание выполненного проекта на основе предложенных (или выработанных) критериев; –    оценка своих действий. Умение вести диалог: –    слушать и вступать в диалог; –    участвовать в коллективном обсуждении проекта
Презентативный	Умение вести диалог: – формулировать и задавать вопросы другим участникам проекта; – выстраивать выступление защиты проекта; – отвечать на вопросы, аргументированно отстаивать свою позицию

другую, а также вариативность в выборе способов достижения цели [7]. В соответствии с этапами проектного обучения и типологией универсальных учебных действий можно выделить следующие виды проектных умений (см. табл.).

На содержательном уровне интегрируются знания об изучаемых объектах, явлениях, процессов вокруг «вечных» ключевых проблем, обозначенных А.В. Хуторским как мета-предметное содержание образования.

Открытый диалог с самим собой и с другими участниками проекта создает условия для освоения и принятия учащимися нового опыта, переосмысления и принятия ценностей. Проблемный характер проектов ставит учащихся в ситуацию противоречия между знанием и незнанием, между сформулированной проблемой и недостаточностью известных способов деятельности для ее решения, что побуждает к поисковой деятельности. Реально существующие проблемы, лежащие в основе проекта, являются более значимыми для учащихся и могут иметь личностный смысл. Контекстность проектного обучения дает возможность учащимся создавать проекты, приближенные к их естественной жизнедеятельности, осознавать место изучаемой ими науки в общей системе человеческого бытия. В географии это могут быть учебные проекты с элементами ценностно-ориентационной деятельности, связанные с изучением материальных и духовных ценностей мира, отдельных регионов и стран, своей местности [5].

Интеграция, лежащая в основе организации проектной деятельности школьников, дает возможность целостного представления о совокупности изучаемых объектов, процессов и явлений, которые объединены некоторыми общими характеристиками. Интегрированные проекты обеспечивают в восприятии учащихся целостность картины мира, способствуют развитию способностей к системному мышлению при решении теоретических и практических задач [3].

Таким образом, исходя из сущности интеграции как процесса создания единого целого (от лат. integer – «целый»), результатом интегрированного проекта можно назвать и сам проект как образовательный продут, и процесс его создания школьником, т. е. освоенные им умения и способы деятельности [6]. Реализация интегрированных проектов через внутреннюю связь содержательного аспекта образования и деятельности школьников способству- ет формированию целостной географической картины мира.

Реализация технологии проектного обучения на основе интеграции осуществлялась на базе экспериментальных площадок Мининского университета – лицея № 15 им. Ю.Б. Харитона г. Сарова и школы № 6 г. Балахны Нижегородской области. География как предмет мировоззренческого характера и вместе с тем интегративный по содержанию послужила основой реализации интегрированных проектов. При наличии таких разных разделов знаний, как «природа», «население» и «хозяйство», определение характера связей географии с другими школьными дисциплинами раз-ноаспектно.

Сами интегрированные проекты объединяют в едином образовательном пространстве географию с содержанием предметов естественно-научного цикла – физики, химии, биологии, экологии, с общественными дисциплинами – обществознанием, историей, а также с математикой и информатикой и другими школьными предметами [1]. Поэтому в организацию интегрированных проектов на уроках и во внеурочной деятельности были вовлечены не только учителя географии, но другие учителя-предметники.

Тематика проектов определялась актуальностью, практической значимостью, связью с жизненными ситуациями, а также личным интересом учащихся. Интегрирующим компонентом в таких проектах является проблема, которая должна быть комплексной и значимой для интегрируемых предметов.

Приведем примеры некоторых интегрированных проектов. Урочные проекты:

– «Финикийцы – путешественники во времени и пространстве» (география, история);

– «Ментальные карты регионов мира» – серия урочных проектов в 10–11-х классах (география, история, МХК, иностранный язык);

– «Кладовые Урала в сказах Бажова» – урочный проект в 6-м классе (география, литература);

– «Весь мир на школьном подоконнике» – урочный проект в 6-м классе (география, биология) и др.

Внеурочные проекты, преимущественно групповые:

– «Маленькая батарейка – большой вред?» – проект-акция в 8–9-х классах (география, физика, химия);

– «Экономное хозяйство» (география, физика, экономика);

– «Энергосбережение – разумное решение» (география, физика, экономика);

– «Интерактивный школьный музей» – масштабный школьный проект (география, физика, химия, экономика, экология);

– «Чистый лес» (география, биология, экология).

Реализация интегрированных проектов в процессе изучения географии и смежных дисциплин показала эффективность экспериментальной методики. На наш взгляд, этому способствовали как выработанные методические и психолого-педагогические условия, так и скоординированная системная работа педагогов в рамках урочной и внеурочной деятельности. Географический кружок «География в проектах», факультативы, летний образовательный лагерь «Олимпионик» – вот перечень внеурочных форм организации обучения, где в рамках экспериментальных площадок осуществлялась проектная деятельность школьников.