Интенсификация профессионального образования: сущность и предпосылки модификаций процесса

Проблема поиска путей интенсификации процесса профессионального обучения актуализируется в периоды становления новых технологических укладов, что обосновывается как историческим ходом развития самого профессионального образования, так и совершенствованием производительных сил и социальных отношений.

Уже сегодня пятый технологический уклад вызвал бурный рост общего объема информации, что в свою очередь повлекло за собой появление новых отраслей знания, дробления (для более глубокого изучения) дисциплин.

Ускоренное развитие новых техник и технологий внесло в современную «экономику знаний» следующие важные изменения:

– значительное сокращение периода времени между зарождением идеи и ее реализацией в новых технологиях;

– сокращение жизненного цикла изделия;

– сокращение сроков обновления оборудования.

В связи с вышеизложенным возникает острая необходимость снижения сроков обучения и переобучения кадров для нового технологического уклада, оперативного, интенсивного освоения новых видов деятельности. Появляется социальный заказ на новые, высокоэффективные технологии обучения. Перечисленные процессы требуют повышения общего мастерства не только педагогического труда, но и технологий обучения.

Однако на деле зачастую идет процесс внедрения инноваций по отдельным областям пе- дагогической практики, который заменяет процесс разработки научных теорий по основной проблеме дидактики — поиску эффективных путей интенсификации процесса профессионального обучения.

Материалы и методы исследования

На первом этапе исследования остановимся на формулировке категории «интенсификация», данной Ю. К. Бабанским: «интенсификация — это повышение производительности… труда учителя и ученика в каждую единицу времени» [1, с. 380].

Так как объектом анализа является сложная система с многоуровневой организацией, открытая, с историческим развитием, мы применим системный, исторический подходы.

Системный подход ориентирует вектор исследования проблемы интенсификации профессионального обучения на учет внешних и внутренних факторов в их единстве, раскрытие связей системы с окружающей ее средой. Теоретической базой для нашего исследования послужат труды основателя теории систем Л. фон Берталанфи и Г. С. Альтшуллера. Согласно основным принципам теории систем:

– система интенсификации профессионального образования рассматривается нами как единое целое и в то же время — как подсистема (элемент) системы общественного воспроизводства (Г. П. Щедровицкий);

– принцип множественности описания позволяет нам для описания функционирования системы интенсификации профессионального образования пользоваться математическими, семантическими, кибернетическими моделями для описания отдельных элементов и системы в целом (Р. Ф. Абдеев, С. И. Гассен);

– принцип структуризации позволит нам анализировать элементы системы профессионального обучения при интенсификации (цели, содержание, методы, формы, средства и т. д.) и их взаимосвязи в рамках конкретной структуры;

– принцип историзма (в рамках системного подхода) позволит нам, рассматривая систему интенсификации профессионального обучения, функционирующую в настоящий момент времени, учесть особенности и закономерности ее исторического развития.

Исторический подход позволит нам составить целостную картину проблемы интенсификации профессионального образования, не упуская из поля зрения сущность и предпосылки ее модификаций. При этом будем рассматривать каждый исторический этап с точки зрения его завершенности и самостоятельной ценности, выделяя инвариант, присущий данному процессу на всех этапах.

Результаты исследования и их обсуждение

Проведем системно-исторический анализ интенсификации профессионального обучения с целью выявления взаимосвязи смены технологических укладов [2] и целей интенсификации.

Переход народного хозяйства от феодальных монополий к механизации производства и концентрации его на фабриках в период с 1770 г. по 1830 г. ознаменовал доминирование первого технологического уклада.

В процессе профессиональной подготовки рабочих главная роль отводилась обучению навыкам обработки предметов труда, использования средств труда. Преподавание строилось на выполнении типовых для данного вида производства работ, сложность которых в процессе обучения постепенно нарастала. Базируясь на копировании трудовых действий мастера, профессиональное обучение не позволяло обучающимся использовать полученные знания и умения при выполнении новых видов работ (с другими предметами труда).

Обучение велось непосредственно в процессе производства. При устройстве на работу человеку не требовалось дополнительного школьного или иного образования.

Второй технологический уклад, связанный с механизацией производства и разделением труда рабочих, дроблением технологического процесса на операции, потребовал от системы профессионального обучения новых методов в подготовке рабочих кадров. Народное хозяйство нуждалось в рабочих, не только выполняющих техническое обслуживание оборудования, но и имеющих технические и специальные знания, которые давались в специальных учебных заведениях. Временные затраты на подготовку рабочих кадров возросли. Оптимизировать систему профессионального обучения стало возможным за счет перехода к операционной системе обучения, созданной группой инженеров учебных мастерских Московского технического училища, в которую входили Г. И. Гослау, В. П. Марков, А. П. Платонов, Д. К. Советкин. Подвергнув научному анализу производственный процесс, Д. К. Советкин обобщил научные труды и разработал «систематический метод преподавания механических искусств», в рамках которого учебный труд основывался:

– на использовании наглядной системы обучения с демонстрацией не только средств труда, но и операций технологического процесса, результатов промежуточной обработки деталей;

– построении обучения по принципу «от простого к сложному»;

– работе с технологическими картами, позволяющими разумно расходовать время и силы.

Однако данная система подготовки рабочих и инженерных кадров не учитывала мотивационную составляющую обучения и не предусматривала формирование умений в области организации труда.

Именно эти аспекты подготовки профессионалов стали востребованы при переходе народного хозяйства к третьему технологическому укладу (длительность которого ограничивалась 1880–1930 гг.). Окончательное отделение образования от производственного процесса, возрастание в трудовом процессе умственной составляющей привело к необходимости специальной подготовки работников, как на производстве, так и в образовательных учреждениях.

Подготовка специалистов в рамках данного технологического уклада велась на основании научных трудов С. А. Владимирского, М. М. Рубинштейна, П. И. Устинова. Интенсифицировать процесс профессиональной подготовки стало возможным благодаря:

– профессиональному обучению преподавателей специальных дисциплин (в профессиональный опыт которых входили не только система методических знаний, но и знания в области психологии);

– внедрению в школы фабрично-заводского ученичества комплексной системы планирования учебного материала;

– планированию практических работ (от отработки наиболее типичных приемов и операций до выполнения комбинированных работ непосредственно в цехах завода).

Формирование ядра нового, четвертого технологического уклада было связано с повышением гибкости производства на основе использования электродвигателя, стандартизацией производства, урбанизацией. В производственный процесс внедрялись расчетно-аналитический метод, техническое нормирование.

Промышленность нуждалась в труде рабочих, осуществляющих контроль над средствами производства, специализированных на ограниченном круге операций, обладающих конкретным объемом общих и специальных знаний.

Проблема ускоренного обучения остро встала не только перед системой профессионального образования, но и перед государством в целом. Создается Центральный институт труда, где под руководством А. К. Гастева был обобщен опыт, накопленный в теории и практике профессионального обучения. В профессиональное обучение вводится установочный метод обучения, в основе которого лежит формула: «расчет — установка — обработка — контроль». Интенсификация профессионального обучения стала возможна благодаря использованию алгоритмического метода обучения с использованием письменных инструкций. Обязательным инструментом алгоритмизации являлись тренажеры, на которых отрабатывались моторные навыки трудовых приемов.

На этапе развития народного хозяйства в период с 1930 по 1980 гг. (производство носило массовый и серийный характер) наблюдались такие процессы, как: бурное развитие военнопромышленного комплекса; доминирование во всех отраслях экономики специализированных научно-исследовательских институтов; развитие начального, среднего и высшего профессионального образования. На научной основе стали интенсивно развиваться не только техника и технологии, но и профессиональная педагогика.

В основу педагогики профессионально-технического образования в СССР легли научные труды П. Р. Атутова, С. Я. Батышева, А. П. Беляева, А. Н. Веселова, Л. А. Воловича, Г. С. Гер-шунского, Н. И. Думченко, М. А. Жиделева, Е. А. Климова, М. И. Махмутова, Е. Г. Осовско-го, М. Н. Скаткина.

Начиная с 60-х гг. XX в. (с введением в стране всеобщего среднего образования) начался процесс научной разработки вопросов совершенствования содержания, форм и методов теоретического и производственного обучения. Систематизируем дидактические основы интенсификации профессионально-технического образования в СССР в таблице 1.

Таблица 1

Технологии интенсификации процесса профессионально-технического образования в СССР

Автор	Дидактическая основа системы интенсификации	Сущность системы, интенсифицирующей процесс обучения
М. И. Махмутов	Разработка методов проблемно-развивающего обучения	Учитель не дает готового знания. Ученик, анализируя предоставленный учебный материал, должен оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию
А. А. Вербицкий	Разработка методики деловых игр	Педагог так моделирует формы учебной деятельности, чтобы обучающийся последовательно осваивал предметное и социальное содержание его будущей профессиональной деятельности
В. П. Беспалько	Теория программированного обучения	Предъявляемый педагогом учебный материал состоит из отдельных, самостоятельных, взаимосвязанных, рассчитанных по уровню усвоения порций информации и учебных заданий. Педагог управляет системой обучения, создает предварительную общую ориентировку в дисциплине, отношение к ней. На основе обратной связи осуществляет индивидуальную помощь и коррекцию в сложных нестандартных учебных ситуациях. Учебный материал выдается последовательно, небольшими порциями, согласно технологии

Окончание таблицы 1

Автор	Дидактическая основа системы интенсификации	Сущность системы, интенсифицирующей процесс обучения
Г. К. Лозанов, Г. А. Китайгородская	Интенсивное обучение на основе суггестологии	Снятие за счет суггестии психологического познавательного барьера, связанного с боязнью сделать ошибку. Использование при обучении гипермне-зии (суперпамяти)
А. С. Ромен	Методы стимуляции творчества (научного, технического, художественного) на основе психической саморегуляции состояния	В основе активизации общеучебных умений лежит владение обучающимися методами психической саморегуляции
Ф. Лезер, А. Чурило	Обучение приемам ускоренного восприятия информации	Обучение методам и приемам рационального чтения, позволяющим обучающимся усваивать большие объемы информации
В. Ф. Шаталов, А. А. Федорова	Составление опорных конспектов и рациональная работа с текстами	Для более легкого восприятия информации предъявлять ее обучающимся в вербально-графических формах
М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников	Разработка дидактических основ активизации учебного процесса	Основу обучения составляют стимулирование внутренних сил личности, организация учебного труда, требующего самостоятельности мысли и действия
В. В. Давыдов, Д. Б. Эль-конин	Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности	Развитие у обучающихся абстрактно-теоретического мышления за счет специального построения учебного предмета
А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер	Проблемное обучение	В основе способа организации деятельности обучающихся лежит получение информации путем решения теоретических и практических проблем, описанных в проблемных ситуациях
П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина	Поэтапное формирование умственных действий	Процесс формирования умственного действия проходит следующие этапы: мотивация, формирование ориентировочной основы будущего действия, материализованные действия, внешнеречевые действия, этап внутренней речи про себя, умственные действия

Проведенный анализ показывает, что высокий уровень профессионального образования обеспечивался за счет развития следующих общеучебных умений:

• –    умения работать со сложными, абстрактными знаковыми системами, развивающими теоретическое мышление;

• –    умения собирать, обрабатывать, классифицировать и передавать информацию;

• –    умения организовывать собственную деятельность.

В условиях пятого технологического уклада эффективность производства напрямую зависит от информации и управленческих решений, принятых после обработки информации. Усложнение и быстрая смена техники и технологий, появление интернета привели к изменению устоявшихся в культуре социальных практик (способов деятельности). Медиакультура внесла изменения в высшие психические функции подрастающего поколения. Впервые философы, педагоги, публицисты (Ф. И. Гиренок, С. Б. Переслегин) заговорили о кризисе формата мышления, в рамках которого изменению подвергаются социальные и когнитивные нормы, связывающие воедино систему «познание — образование — управление — производство».

В социуме активно обсуждается проблема «заката профессий» и «навыков XXI века» [3; 4]. По прогнозам, к 2030 г. исчезнет до 50 % нынешних профессий. Востребованными будут профессии, требующие высокого интеллекта, интуиции, сопереживания и социального взаимодействия.

В системе профессионального образования реализуется международная инициатива CDIO (Conceive — Design — Implement — Operate), ориентированная на устранение противоречий между теорией и практикой технического образования [5]. В основу CDIO заложено освоение обучающимися деятельности в области техники и технологий в соответствии с моделью «планировать — проектировать — производить — применять».

Ее появление — индикатор глобальной общности проблем в образовании, необходимости перехода профессиональных образовательных организаций на проблемно-проектное обучение. Последнее немыслимо без обретения студентами навыков самообразования, критического мышления и эффективной совместной деятельности в гиперинформационной среде. Однако при ориентации на мировые тренды надо опираться на свой социокультурный опыт, позволивший нам выжить в непростой истории.

Из-за понимания невозможности быстрого решения проблем образования (действует закон неравномерного развития частей системы) в стране генерируются идеи мобилизационных прорывов (в духе «русской модели управления» по А. П. Прохорову) типа «инженерного спецназа» (А. И. Рудской, СПбГПУ им. Петра Великого). При этом ясно, что подготовка кадров должна быть системной — с опорой на принцип «тройного опережения» — опережения качества в подготовке научных кадров в образовании по отношению к процессам опережения качества педагогического персонала и качества образовательных систем (Н. А. Селезнева, А. И. Субетто). В принципе «тройного опережения», наследующем мысль «опережающего отражения действительности» П. К. Анохина, как в зеркале, отражается мысль о первичности фигуры Учителя в деле воспитания-образования современной молодежи [6].

Систематизированный материал, полученный в результате применения исторического подхода к проблеме интенсификации процесса профессионального образования, приведен в таблице 2.

Заключение

Материал, полученный нами в ходе исторического изучения процесса интенсификации профессионального образования, позволяет установить следующие закономерности.

• 1.    Смена этапов развития техники и технологий меняет требования производства, а следовательно, и цели профессионального образования. Изначально профессиональное обучение было направлено на решение конкретной технической задачи в определенной предметной области, затем развитие производства потребовало от рабочих кадров владения универсальными и специальными знаниями. Следующий этап связан с профессиональным образованием (объединяющим всеобщее среднее и профессиональное образование), позволяющим выпуск-

• нику владеть научными знаниями для решения общетехнических проблем. На современном этапе велика потребность в кадрах, способных решать комплекс социально-технических или социально-научных проблем. Возрастающая глобализация знаний потребует от профессионального образования будущего подготовки специалистов, способных за короткий срок за счет самообразования овладеть новыми компетенциями и быстро переключиться с одного проекта на другой в границах мирового рынка труда. Технологии профессионального образования будущего должны обеспечить процесс мировой интеграции локального опыта. Это, в свою очередь, выводит на новый виток спрос на ремесленничество (потребителям нужен не только уникальный товар, но и продукт, созданный конкретным человеком с конкретной историей и смыслом). То есть можно утверждать, что массовое производство сменится на кастомизированное. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о законченном историческом цикле профессионального обучения «от ремесленничества к неоремесленничеству».

• 2.    Изменения в общественной системе (смена ручного труда на интеллектуальный) привели к появлению в социуме экономического подхода к человеческой деятельности. В рамках данного подхода (основоположник — Т. Шульц) введено понятие «человеческий капитал». В условиях экономики знаний личность наравне с государством выступает заказчиком цели профессионального образования.

• 3.    Генезис процесса увеличения эффективности профессионального образования связан с развитием жизненного цикла навыков. Так, при формировании узкоспециальных навыков (которые развивались в конкретном контексте) инструментом эффективности обучения был метод «Делай как я». В процессе формирования кросс-контекстных навыков (чтения, письма, управления) инструментом интенсификации стало введение всеобщего среднего образования и внедрение в учебный процесс научно обоснованных технологий теоретического и производственного обучения. Формирование метанавыков (эмоциональный интеллект, навык управления временем, навык сотрудничества) потребовало применения проблемно-проектного обучения. При развитии экзистенциальных навыков профессионала будущего инструментом интенсификации может стать переход к интегральному образованию, позволяющему в полной мере раскрыть индивидуальный потенциал каждого человека и коллективный потенциал человечества [7].

  et я Я а >» s р У S о я о я и р н	О о нН О rq	?lf PIS р g р g»ito;sj|i^^ «Д§КойМДМд^О s н     sQ „ « 2 у у о SS 8 S я-^Н |g#g g РнО«ОнЮч_>^О>^ЗЧ5О	sSs§^*si§ § У Cd Ю §    Cd u ЙЙУоч2ок§ ч        2   и с 5 s 8 о и х й о^яВ8Име g-sgaeflsSo Mcd^cdOHROR^	cd о U Рч U и и . „ U У s 2 И R В 2 и « я о g и Рч Рч g to и ч о о В р ° с о " и 5 е § Ч о В ч и В И И S О и ч И « Я О н и и 2 о -s^ В § О to св ЯРО К 1 1	cdQSoOwCPH 2 ч о     R И и о Я    9 В g и св ,2 о   В о 3 о s я '^'нссЗ'ч^К^ ogsgo^pP к и 8 и     2 и s S У          g >^ВяВ®Нрр2 5ssggeRdo щу§иН§ичи
  	о гН > гч 00 гН	2 g 3 s 3 я 2 5 у у я Д й 5 ® ч ч 2   P to X И m g s И O ^ Q Я И 8 « &  18 й В о О   S я а и и и §	6^6р,чА«,'в6 рякрочрлч gS.^sg»^ 9 К У Н 2 Й Й aS й о Д & g д к м О у 3 2       cd ^> р К Ю   Ю й & « 2 ч § s й и ^и^З&иодЙВ М чч.в Д Р О О V р 5 Щ ^У4 WcoSSSOHl-<		О cd cd 6 о ^^Й    н Й °     и х 5 s 2 и 2 В Р р 5 eg и ч2 и g s ч to К о 8 и to о
  	О 00 НН ^ О ГП ^ гН	и в о 8 & с Ник ^8 2 ° И й =и и 2 8 3 Н 5 8 S 2 ° g И R m S	§ а> 1И о> 2 S И 5 ° В ^ ° 5 = X т кч « 3 у s И Е ” М О Я О и		yRp’Bgxpy Йиидиру2ч ямтЗ^чуЧу и Я w to    НОИ ОР 2 и X 2 g р д О 5 >о   g о s     и н л cd о о т            ° 5 2т  о т «  о И R о р о о у   Е 2ю8и2ичоо Ярчуяросв РрЯРОочЗу ® о to я яю о г р Щдочиоиод
  	О ГП Ы с*' w О 00 00 гН	й2и2з«Но ^ellslsg. ° я ” 2^ « « io g р о 2 S И О R И Е >1 оИррЯрид ю2ряочоч cd к у О Ю У У У ДнЦОЮОЧРЧ	S 8 S X § и § ч 2 я щ s щ 8 о» S ? и ^ ^ ” и । ^ S g О 3 и	О S d> т н в ко о X cd О d> си н S т d> S cd О со cd Ю О о> S cd чО т Й н cd О 8 s ■^s Дё С д	о Ч S й Р CD № OU S Н о Е с р i й4 Р Ю В № "  Р § Й р ч р 8 и 2 Й й &и ^ 2 й   ч д п R И   И Р ° 2 >о И R R И ® to Д      о И О И Д О R
  	О 00 нн 00 НН гН о ГП 00 нН	А   в   Р ИудИП о у и и 2 2 и Я $ В о ч g R я о  ю g S а о & и ч « «  40 Й и о Н u й g ю 2 о ° а р в r g s ю д Я Ч О И о и	S-Й Й и 5 я и S и и и я - И § Я Й     В 5 8 и з О о и и		у to Я о св Я Р ё § о н R О О   ч 2 ° 3 Н< s р К о >о
  	О ГП ■ . 00 нН О нН	>^ю о о 2 ° о н 5 5 ° 2 со рч и s о о S и 3 и о 5 и и s« Р Ч Р Ч Я 2* Я й 8 * й и § ° S Н р и я я В я Н Рч и В	^ ^ d> Ю О		Я 5 8 ч я   ч Р у S у С И s    су Р — св В 8 R О и *
  з 2 2 ® к Н В V Н Й S § § - 5 « 2 § ® = 8 £ § ■в*'® m и		ч о СО с t* S cd ^ § £* о	4 св И ч о и и и О св О д U о -^ 5 И. to S о У и	g Й О cd ч Е ° Й с i Д- Й	у 6 св 5 И to В ° 3 и Е и и о О о у и 2 В д И Й 8 3 g s ч о 9 Рн-Ян CD § О Г) ^G4 со

  Окончание таблицы 2

  
  

  et я Ч Я >» « S У S о ч о я и 4> н	О о нН О rq	ч’Вбйвоообб g^C4S5“> § s о a д c S й о ocoxo   щ a 3 о о У В Я й s ЗвчЗой^н^К 3 № g о о - и ” § Й id>s&uo&rku2ih ceOK4&SS4S5& ssoiosas>^s-S"o	О о S о § о S й S О о У S	Н GS ч a is О и S О В- 4 1S о О У S
  	о гН > гч 00 гН		d> S о d> К X d> н >=; К	DS К cd О со cd Ю О X d> о t: d> у
  	О 00 НН ^ О ГП ^ гН
  	О ГП Ы с*' w О 00 00 гН
  	О 00 нн 00 НН гН о ГП 00 нН		о S о d> S X d> н о о S	DS d> ^ о X d> о R d> у
  	О ГП ■ . 00 нН О нН
  з 2 2 ® к Н й V Н И S § § - 5 « 2 § ® § ■в*'® m и			s 5 о О ей с ю о В 2 Н Щ	g § is О cti с ю £2 S = СО R cd Ян S