Использование знаково-символических средств в интеллектуальном развитии дошкольников

Власова Н. В. Использование знаково-символических средств в интеллектуальном развитии дошкольников // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2021. № 4. С. 38‒44.

Проблема интеллектуального развития дошкольника, является актуальной, так как в любой характеристике развития ребенка, в первую очередь отмечаются его интеллектуальные способности и способность к социализации. Интеллектуальное развитие характеризуется специфической формой организации познавательного опыта ребенка, обеспечивающая возможность эффективного взаимодействия с окружающей действительностью.

В современном понимании интеллектуальное развитие оценивается как общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность в любой деятельности, в особенности в накоплении знаний и успешной социализации.

В психологическом словаре, интеллектуальное развитие определяется как форма поведения, характеризующая вербальный уровень интеллекта (запас слов, эрудицию, умение понимать обращенную к нему речь), способность решать проблемы, практический интеллект (умение добиваться своих целей, в решении возникших проблем) [1].

Изучению интеллектуального развития уделяется большое внимание, при оценке общего развития ребенка. Этот аспект развития изучается в разных психологических дисциплинах: в общей, возрастной, инженерной и дифференциальной психологии, патопсихологии и нейропсихологии, в психогенетике. Некоторые аспекты развития интеллекта (структурно-генетический, когнитивистский, факторно-аналитический подход), рассмотрены в работах зарубежных психологов (А. Бине, Ж. Пиаже, Г. Айзенк, Л. Терстоун, Д. Векслер, Р. Кеттелл, Дж. Гилфорд, Ч. Спирмен и др.) [2].

В отечественной психологии ХХ века исследования интеллекта развивались в нескольких направлениях: изучение психофизиологических задатков общих умственных способностей (Б. М. Теплов, В. Д. Небылицин, Э. А. Голубева, В. М. Русалов), эмоциональной и мотивационной регуляции интеллектуальной деятельности (О. К. Тихомиров), когнитивных стилей (М. А. Холодная). Особого внимания заслуживает разработанный Н. И. Чуприковой принцип дифференциации в умственном развитии, посредством которого объясняется закон умственного развития человека в онтогенезе [3].

В поисках эффективных способов интеллектуального развития, в современных условиях основной упор делается на использование современных методов, направленных на развитие познавательных способностей детей.

Учитывая, что основным содержанием интеллекта являются знания, способы добывания этих знаний и умение решать практические задачи, необходимо определить, каким образом проводить эту работу уже начиная с дошкольного возраста.

Знания формируются на основе представлений об окружающем мире, в виде образов тех предметов, с которыми сталкивается ребенок. В процессе знаний об окружающем, используются все анализаторы, помогающие воспринимать и сохранять их.

По мнению М. А. Холодной, в человеческом мозгу, существуют психологические структуры, обеспечивающие осуществление самых разных процессов, независимо от их конкретного содержания. В качестве довода, она отмечает, что, если бы все знания хранились в виде прямых копий воспринятого, долговременная память должна была бы располагать неограниченным пространством для их хранения. На самом деле, обобщенно-абстрактная форма хранения, во-первых, делает репрезентации более сжатыми и компактными. Во-вторых, их абстрактно-обобщенные «ячейки» оказываются пригодными для анализа и синтеза практически бесконечного множества объектов и событий, так как вычерпываю из текущей информации, соответствующие этим «ячейкам» свойства и отношения [6].

По мнению Л. С. Выготского, процесс социализации происходит в результате овладения различными формами знаков. Вся получаемая человеком информация, подвергается специальной обработке, и запечатлевается в виде знаков и символов этих представлений. Благодаря этой способности, происходит процесс социализации, приобщение человека к многообразию предметов и явлений окружающего мира. В свое время В. Гумбольт обращал внимание, что слово является материальным знаком мысли. Таким образом, этот знак позволяет отделить его от других слов и дает возможность мыслящему человеку воспринимать предметы окружающего мира, обогащать свой словарный запас [4].

Особое освещение получил этот вопрос в работах Э. Кассирера в его представлениях о «духовном формировании» восприятия благодаря его преобразованию, при помощи символов, получая знаковое обозначение.

Присвоение предметам символа, это особая форма придания смысла в преобразовании воспринимаемого образа и выражаемого с помощью этой формы [7].

Таким образом, мы подошли к проблеме использования знаково-символических средств в интеллектуальном развитии дошкольников. Именно в периоде дошкольного развития происходит процесс приобщения его к социальному опыту, накопленного предыдущими поколениями, развитие речи, познание предметов и явлений окружающего мира, их названия и свойств. В результате применению знаков и символов ребенок присваивает человеческую культуру, историю, языки социальную среду.

В своем развитии человеческое общество придумало целую систему знаков, которые обеспечили развитие современного общества. Широкое употребление получили вербальные, графические, образно жестовые и другие знаковые системы, в различных областях науки. К ним можно отнести математические, химические знаки, различные формулы в физике и знаковые обозначения в географии, геологии и других науках.

В дошкольном возрасте дети уже активно усваивают знаково-символические обозначения, им доступны словесные, графические, образно-жестовые знаки,

Самыми доступными в дошкольном возрасте являются словесные, графические и образно-жестовые знаки. Посредством знаково-символических средств удается кодировать и декодировать информацию, идентифицировать изображение с реальностью, выделять в моделях закономерности, зафиксированные в них, оперировать моделям. В результате освоения знаково-символических средств, у ребенка формируется способность к знаковому преобразованию предметов окружающего мира, способствует социализации.

Усвоение знаково-символических средств, происходит во всех видах деятельности, в которых участвует ребенок. В тоже время, в ходе использования знаково-символических средств повышается интеллектуальные уровень развития, так как все виды познавательной и предметно-практической деятельности сопровождаются мыслительной деятельностью (В. И. Логинова, П. Г. Саморукова) [8].

Проблема опосредствования психических процессов знаком и символом, обозначена еще Л. С. Выготским. Он рассматривал знак, как образ и как орудие деятельности.

В психологических исследованиях, как теоретических, так и экспериментальных раскрыта сущность формирования предметного образа, при помощи знаково-символической системы процессов познания и выявлены специфические черты (Б. Г. Ананьев, С. В. Кравков, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов и др.).

В работах С. Л. Рубинштейна отмечено, что образ вообще, безотносительно к предмету, отображающим, его сущность, быть не может. ОН говорил, что образ в собственном смысле надо воспринимать, не все чувственные впечатления, а лишь те, которые становятся для субъекта предметами и объектами познания [9].

Сформированный образ предмета, не является его снимков, а его формирование захватывает длительное время, через отражение воспринимаемого предмета.

Проведенные исследования процессов познания, дают возможность определить уровни психического отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и вербально-логический (Н. Г. Салмина) [10].

Сенсорно-перцептивный уровень считается основным. Формируется он на первых этапах психического развития, и сохраняется на протяжении всей жизни. На разных возрастных этапах он изменяется, обогащается и трансформируется

У каждого человека, на протяжении жизни формируется индивидуальный сенсорно-перцептивный стиль, которые объединяет в целостную систему работу всех органов чувств (Б. Г. Ананьев). Она содержит сенсорные модальности, которые образуют функциональные органы, помогающие человеку на сенсорно-перцептивном уровне ориентироваться в изучении окружающего мира, где главную роль играет зрительный анализатор (А. А. Ухтомский).

На втором уровне, когда формируются представления, образное отражение выполняет ощущение и восприятие. Однако формированию представлений помогают целый круг психических процессов, где ведущее место занимает память и воображение. Полученный уровень представлений также является предметным. Он обеспечивает образованию в интеллекте человека когнитивных карт, наглядных моделей, образов эталонов, которые используются в различных видах деятельности.

Словесно-логический уровень познавательных процессов обеспечивает речемыслительный процесс. Он характеризует понятийное отражение и рациональное познание. Он позволяет человеку оперировать абстракциями, делать обобщения, которые зафиксированы в знаково-символических системах. Если учитывать, что самой развитой знаковой системой является язык, понятийное мышление расширяет круг знаков, математических, графических и др.

Сознательная деятельность человека регулируется всеми тремя уровнями психического отражения: сенсорно-перцептивным, представлений, вербально-логическим.

Они обеспечивают эффективность решения различных задач, с использованием логических действий, в соответствии с условиями задачи.

Эти положения дают возможность заключить, что образ, регулирующий познавательную деятельность, имеет сложное строение. Он многомерен и включает ряд уровней. По мнению Б. Г. Ананьева и С. Л. Рубинштейна, образное отражение действительности человеком носит по преимуществу зрительный характер.

Генетически исходным в формировании знаковых систем Л. С. Выготский считал жест. От него происходят первоначальные формы словесной речи, символическая игра и детский рисунок. Далее, Л. С. Выготский связывал жест, письмо и изобразительную деятельность, утверждая, что все они направлены на формирование письменной речи и представляют собой различные этапы на пути становления письма.

Созданная им методика исследования развития символической функции (знаковой), позволила дать объяснение переноса детьми значений с одного предмета на другой. У детей символический характер знака он видел в том, предмет используется как символ другого, и как заместитель других предметов (кубик заменяет чашку).

Знаково-символические средства используются в развитии речи, выполняя различные функции: индикативные, номинативные, регулятивные, сигнификативные. Их развитие имеет определенную последовательность: вначале образуется индикативная, затем коммуникативная, которая начинается с жестов. Номинативная и регулятивные функции формируются, когда ребенок уже понимает жесты и начинается общаться. Затем, формируется сигнификативная функция, при переходе к опосредованной форме познания через знаки [4].

В деятельности функция знаково-символических средств, обозначает три основных ее вида: коммуникативную, познавательную, замещающую.

Внутри коммуникативной и познавательной функций существуют и другие функции. В процессе коммуникации используется в виде индикативной, регулятивной, и эстетически оценочной функции. Познавательная функция используется для абстрагирования, с целью создания идеального или воображаемого предмета. Для этих функций используются такие виды знаково-символической деятельности, как кодирование и декодирование информации, моделирование ситуации, замещение и схематизация среды и других обстоятельств, надлежащих изучению.

Процесс замещения, предполагает замену известных предметов разнозначными объектами.

Замещение, подразумевает, как правило, имеется в виду замену каких-либо объектов или предметов равнозначными предметами. По логике, принцип замещения предполагает понимание логического заключения опирающегося на отношениях равенства или тождества.

Замещение — многозначный термин, в широком смысле включает многие виды деятельности с использованием знаково-символических средств. Таким образом, замещение применяется в процессе кодирования, схематизации, и в процессе моделирования. В любом случае замещение очень специфично, так как помогает подняться на высокий уровень логического мышления.

Действие кодирования как особый вид деятельности с применением знаковосимволических средств позволяет переводить реальность или текст описывающий реальность на знаково-символический язык, затем его и декодировать.

Кодирование применяется с целью последующего декодирования информации. Важное условие, при этом, то, что декодирующий, должен владеть ключом к декодированию информации. Ведь иногда мы сталкиваемся с ситуацией, когда теряется ключ, в результате чего, информация так и остается не декодированной, или не расшифрованной. Поэтому процесс декодирования направлен на распознание того, что закрыто конкретными знаками, но должен храниться и ключ к декодированию.

Процесс декодирования, направлен на распознание кодированной информации определенными знаками. Поэтому в декодировании важно распознать то, что было закодировано определенными знаками и символами [11].

Большое разнообразие существующих знаков и символов, которые используются в различных видах деятельности, создает определенные сложности в трактовке знаково-символических систем, определения их значения.

Естественно, детям дошкольного возраста еще недостаточно доступны пониманию в полной мере существующие видов знаково-символические средства. Однако имеющиеся исследования по использованию знаково-символических средств в обучении дошкольников, показывают, что в них заложены большие возможности для интеллектуального развития детей.

Исходя из раскрытых теоретических основ использования знаков и символов в познавательной деятельности в интеллектуальном развитии дошкольников, можно заключить, что дошкольный возраст является сензитивным для их применения при ознакомлении с окружающим миром.

Наш опыт показывает, в дошкольном возрасте дети усваивают широкий спектр знаний, об окружающем мире помощи условно-схематических изображений. Благодаря условно-схематичным изображениям дети умело сравнивают предметы, обобщают их основные отличительные особенности и отражают их условными знаками. Это ведение различных календарей наблюдения за объектами и явлениями в природе, фиксации последовательности действий, при выполнении определенных видов трудовой деятельности, передаче последовательности событий, заучивания стихотворений наизусть. В процессе обучения детей кодированию и декодированию информации у детей вырабатывается операционный стиль мышления, потребность самостоятельно формулировать задачу (А. Столяр) [11].

Большие возможности заложены в работе с детьми по применению метода «моделирования маленькими человечками», выявлены в исследовании А. Страунинг [12].

Сущность метода «моделирования маленькими человечками» (ММЧ), заключается в том, что детей учат представлять себе: все, что нас окружает, состоит из множества маленьких человечков. Человечки потому, что они могут думать, производить действия, вести себя по-разному. С их помощью можно моделировать любые жизненные ситуации. Моделированные ситуации использовались на познавательных занятиях, занятиях-экспериментах, игры-занятия по обучению грамоте, ознакомлению с окружающим и природой.

Проведенный нами эксперимент, с использованием знаково-символических систем в процессе обучения детей, свидетельствуют о том, что знаково-символические средства, таят в себе большие познавательные возможности в интеллектуальном развитии.

Для изучения возможностей в понимании детьми знаково-символических систем использовали такие методики как, «Неопределенная ситуация», «Классификация задач», «Непроизвольное запоминание», «Подбери картинку».

Сформированность знаково-символических способов познания выявляли с помощью методик: «Десять слов» (А. Р. Лурия), «Пиктограмма» (А. Р. Лурия), вербальный тест творческого мышления «Необычное использование» (в адаптации И. С. Авериной и Е. И. Щеблановой), краткий тест творческого мышления — фигурная форма (в адаптации И. С. Авериной и Е. И. Щеблановой), цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена, «Подбери картинку».

В любом случае, после сбора информации, нужна качественная характеристика состояния развития интеллекта, постановка диагноза. Полученные данные использовали для определения путей обучения и формулировки рекомендаций.