Исследование надпредметных компетенций будущих педагогов в центрах компетенций

нологические отрасли производства требует от педагогов освоения потенциала новых образовательных пространств, насыщенных современным оборудованием. Эти задачи формируют запрос на подготовку педагогов, обладающих не только предметными и методическими компетенциями, но и такими характеристиками, как креативность, нестандартность мышления, готовность гибко реагировать на изменяющиеся условия и творчески решать профессиональные педагогические задачи. Кроме того, профессия педагога традиционно связана с взаимодействием со многими субъектами, является публичной, а значит, требует особых коммуникативных компетенций, основанных на развитом эмоциональном интеллекте и включающих умения строить партнерские отношения, работать в команде, презентовать себя и свои идеи.

Отметим, что в настоящее время в педагогических вузах наблюдается тенденция перехода оценки компетенций выпускников от традиционного варианта, предполагающего воспроизведение усвоенного теоретического знания, к демонстрации профессиональной деятельности. Демонстрационные экзамены, активно внедряемые в педагогических вузах как новая форма оценки компетенций студентов, обнаруживают дефициты выпускников, связанные с коммуникацией с субъектами образовательного процесса, стрессоустойчивостью в ситуации реальной профессиональной деятельности.

Указанные обстоятельства актуализируют необходимость формирования у педагогов не только предметных компетенций, но и надпрофессиональных, обеспечивающих высокое качество выполнения педагогической деятельности.

На сегодняшний день существует достаточно большое количество исследований, посвященных изучению надпрофессиональных компетенций педагогов. Анализ публикаций по данной проблеме указывает на то, что наблюдается рассогласованность в употреблении терминов, обозначающих надпрофессиональные компетенции. Так, для их наименования используются следующие термины: “soft skills” (Р.У. Арифулина, Е.В. Рогалева, Н.В. Левин), «гибкие компетенции» (Е.В. Кочетова), «гибкие навыки» (Н.Н. Рубцова, Е.А. Руденко, И.И. Холодцова, А.В. Савченков). В данном исследовании мы используем термин «надпредметные компетенции» и рассматриваем их как универсальные деловые и управленческие качества индивидуума, позволяющие эффективно и / или наилучшим образом выполнять поставленные задачи и добиваться успеха [4].

Помимо несогласованности в употреблении терминов, в исследованиях существуют также рассогласования относительно того, какие именно компетенции включать в перечень значимых для педагогической деятельности.

И.И. Черкасова и Т.А. Яркова, рассматривая формирование и развитие надпрофессиональных компетенций применительно к педагогической деятельности, предложили карту таких компетенций, включающую три блока: когнитивные способности (умение критически мыслить, формирование проектного мышления, развитие умения принимать решения в условиях недостатка времени), деятельностные способности (лидерские качества, организаторские способности, умение взаимодействовать с другими людьми), личностные способности (умение публично выступать, работать в команде, овладение навыками тайм-менеджмента и пр.) [11].

Н.В. Левин к наиболее значимым надпрофессиональным компетенциям педагога относит бесконфликтное общение с обучающимися, их родителями, коллегами с учетом построения корректных отношений и решения педагогических проблем; способность критически мыслить и правильно обрабатывать, анализировать информацию; умение рефлексировать, работать с обратной связью и адекватно воспринимать критику в свой адрес [6].

А.В. Савченков к наиболее важным для педагогической деятельности надпрофессиональным компетенциям относит эмоциональный интеллект, эмпатию, самомотивацию, самообучение, лидерские качества, критическое мышление, социальный интеллект, тайм-менеджмент [9].

Таким образом, на уровне теоретического анализа существует научно-методическая потребность в осмыслении и согласовании перечня надпрофессиональных компетенций, значимых именно для профессии педагога.

Попытки осмысления проблемы надпрофессиональных компетенций педагогов есть не только на уровне теории, но и на уровне практики. Осознавая значимость развития у современного педагога не только профессиональных, но и надпрофессиональных компетенций, некоторые педагогические вузы реализуют решение этой задачи разными способами независимо друг от друга: встраивают формирование надпредметных компетенций в основную образовательную программу (содержание дисциплин и практик), организуют факультативы, предлагают различные форматы дополнительного образования и самообразования. Однако при таком подходе, во-первых, у университетов существенно различается понимание перечня наиболее востребованных работодателями надпрофессиональных компетенций, во-вторых, часто не применяются достоверные процедуры оценки уровня этих компетенций, что затрудняет дальнейшую работу по их развитию и понимание актуальных дефицитов студентов. Кроме того, в результате ряда исследований, основанных на опросах преподавателей вуза, обнаружено, что большинство опрошенных считают, что за формирование надпредметных компетенций студентов «отвечают» все, а значит, персональной ответственности за уровень их развития нет, хотя значительная их часть имплицитно входит в состав общекультурных компетенций ФГОС ВО [1].

Анализ исследований по проблемам развития надпрофессиональных компетенций педагогов обнаруживает ряд проблем, требующих решения:

• •    отсутствие единого согласованного понимания в части того, какие надпрофессиональные компетенции являются наиболее важными для педагога, и чем они отличаются от надпрофессиональных компетенций, являющихся важными для представителей других профессий;

• •    дефицит понимания педагогическими вузами ожиданий работодателей в сфере образования относительно базового профиля надпрофессиональных компетенций студентов;

• •    недостаточное внимание к формированию надпрофессиональных компетенций студентов в основных образовательных программах педагогических вузов в условиях перехода к новым формам оценки образовательных результатов – демонстрационным экзаменам.

Решением проблемы несистемного подхода к формированию надпрофессиональных компетенций студентов, а в некоторых случаях и недооценки их значимости вузами, стало поручение Президента Российской Федерации В.В. Путина Автономной некоммерческой организации «Россия – страна возможностей» обеспечить совместно с Министерством науки и высшего образования Российской Федерации реализацию пилотного проекта по оценке универсальных управленческих компетенций обучающихся по образовательным программам высшего образования и по результатам его реализации представить предложения о целесообразности включения информации об оценке этих компетенций в документы о высшем образовании и о квалификации.

В результате реализации пилотного проекта был сформирован единый перечень надпрофессиональных компетенций, которые должны подлежать оценке у студентов вузов. Этот перечень определен в результате комплексного исследования, проведенного Национальным исследовательским университетом «Высшая школа экономики» и охватившего представителей работодателей, преподавателей вузов и студентов.

Итоговый перечень компетенций для оценки сложился в результате сопоставления и обобщения точек зрения трех целевых групп на то, какие компетенции они считают наиболее значимыми для специалиста, и включает в себя следующее:

Таблица 1

Соотнесение содержания надпрофессиональных компетенций и компетенций ФГОС ВО – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование»

Надпрофессиональные компетенции (проект «Оценка и развитие управленческих компетенций в российских образовательных организациях»)	Компетенции (ФГОС ВО – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование»)
Анализ информации	УК-1. Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач.
Клиентоориентированность	Аналог не обнаружен.
Коммуникативность	УК-4. Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах). ОПК-7. Способен взаимодействовать с участниками образовательных отношений в рамках реализации образовательных программ.
Лидерство	УК-3. Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде.
Ориентация на результат	УК-2. Способен определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений.
Партнерство / Сотрудничество	УК-3. Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде. ОПК-7. Способен взаимодействовать с участниками образовательных отношений в рамках реализации образовательных программ.
Планирование	УК-6. Способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни.
Саморазвитие	УК-6. Способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни.
Следование правилам и процедурам	УК-2. Способен определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений . ОПК-1. Способен осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с нормативными правовыми актами в сфере образования и нормами профессиональной этики .
Стрессоустойчивость	Аналог не обнаружен.

• 1.    Анализ информации: способность анализировать и корректно работать с различного рода информацией, устанавливать взаимосвязи между разрозненными данными.

• 2.    Клиентоориентированность: способность выявлять потребности клиента, действовать исходя из его ожиданий, сохранять баланс между интересами компании и потребностями заказчиков.

• 3.    Коммуникативность: стремление к общению и контакту с разными категориями людей.

• 4.    Лидерство: принятие на себя ответственности за результаты работы других, мотивирование людей и координация их работы по достижению целей.

• 5.    Ориентация на результат: способность брать на себя ответственность за достижение поставленной цели, ставить перед собой амбициозные задачи.

• 6.    Партнерство: способность выстраивать отношения сотрудничества, выявлять и учитывать потребности и интересы других.

• 7.    Планирование: умение составлять комплексный план действий для реализации поставленных задач.

• 8.    Саморазвитие: стремление к постоянному повышению своего профессионализма, активная работа над развитием своих навыков.

• 9.    Следование правилам и процедурам: готовность действовать в соответствии с существующими нормами, регламентами, процедурами и политиками.

• 10.    Стрессоустойчивость: сохранение продуктивности в сложных ситуациях.

Отметим, что результаты данного исследования показали значительные расхождения во мнениях среди работодателей, представителей университетов и студентов, что отражает текущее положение дел на рынке труда и в образовательной сфере – ситуацию рассогласованности ожиданий заинтересованных субъектов. Важно отметить, что исследование не охватывало все сферы экономической деятельности, а распределение работодателей между сферами было неравномерное. Так, в исследовании приняли участие представители только одного педагогического вуза, а среди работодателей, приглашенных к исследованию, представителей системы образования не было. В связи с этим считаем актуальной задачей расширить выборку данного исследования и включить в нее представителей педагогических вузов (преподавателей и студентов), а также работодателей от системы образования.

Возникает вопрос о том, насколько предложенный перечень надпрофессиональных компетенций актуален для педагогов вообще. Соотнесем этот перечень с содержанием компетенций Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (таб. 1 на стр. 35).

Относительно двух надпрофессиональных компетенций – клиентоориентирован-ность и стрессоустойчивость – близких аналогов во ФГОС ВО найдено не было. Однако отметим, что стрессоустойчивость является важнейшим требованием к педагогу и составляющей его профессиональной компетентности, что отражено в исследованиях О.Ю. Багадаевой, Ю.В. Варданян и А.А. Парамонова, Т.Б. Гнида и др.

Что касается клиентоориентированности, то содержание этой надпрофессиональной компетенции и инструмента ее оценки может потребовать пересмотра для будущих педагогов при сохранении общей идеи этой компетенции – баланса между задачами системы образования и ожиданиями от нее детей и родителей. Таким образом, речь будет идти не о клиентоориентированности, а об умении будущего педагога анализировать и учитывать запросы и ожидания разных субъектов при проектировании им образовательных событий для обучающихся.

В целом результаты сопоставления надпрофессиональных компетенций и компетенций ФГОС ВО (универсальных и общепрофессиональных) показывают, что в большинстве случаев заявленные надпрофессиональные компетенции действительно соответствуют ожидаемым результатам профессиональной подготовки будущего педагога. В связи с этим оценка надпрофессиональных компетенций с применением достоверного инструментария и определение траекторий их развития является актуальной задачей подготовки будущих педагогов.

Педагогические вузы массово стали включаться в проект «Оценка и развитие управленческих компетенций в российских образовательных организациях» с 2024 года. В рамках реализации данного проекта в педагогических вузах созданы Центры компетен-

Таблица 2

Инструменты оценки надпрофессиональных компетенций студентов

Компетенции	Название теста	Диагностические возможности
Обязательные оценочные процедуры
Стрессоустойчивость, ориентация на результат, планирование и организация	Жизнестойкость	Оценка способности позитивно развиваться в трудных условиях и условиях неопределенности, извлекая для себя уроки и двигаясь вперед.
Анализ информации	Анализ информации для студентов	Проверка умения работать с числовой информацией, в том числе представленной в виде графиков, таблиц, диаграмм, способности интерпретировать текстовую информацию и анализировать правильность различных утверждений.
Партнерство, стрессоустой-чивость, ориентация на результат, следование правилам и процедурам, коммуникативность	Универсальный личностный опросник	Измерение типичного или предпочитаемого респондентом поведения в рабочих ситуациях, связанных с людьми, задачами и эмоциями.
Саморазвитие, наставничество, лидерство	Опросник на оценку мотиваторов и демотиваторов	Измерение факторов, мотивирующих и демотивирующих человека к профессиональной деятельности.
Коммуникация, лидерство	Тест на определение пассивного словарного запаса для студентов	Измерение пассивного словарного запаса слов, которые человек узнает в процессе обучения, понимает их, но не использует в спонтанной речи.
Дополнительные оценочные процедуры
Лидерство	Ценностные установки лидерства	Измерение ценностных установок лидерства – ориентиров респондента в роли лидера на уровнях личности, работы с командой и общества.
Клиентоориентиованность	Клиентоориентированность	Измерение уровня клиентоори-ентированности как комплексной черты, включающей в себя: информированность сотрудника о товарах / услугах, умение донести информацию до клиента, умение выявить потребности клиента, создать с ним долгосрочные отношения, стремление превзойти ожидания клиента, умение работать с возражениями и справляться с конфликтными ситуациями, интерес к работе с людьми, желание помогать людям.
Эмоциональный интеллект	Тест эмоционального интеллекта	Изучение способности распознавать эмоции других людей и прогнозировать их поведение на основе оценки эмоционального состояния.

Таблица 3

Распределение респондентов по институтам / факультетам / кафедрам ВГСПУ

Институт / факультет / кафедра Количество студентов, прошедших оценку Институт иностранных языков 110 Институт русского языка и словесности 71 Факультет социальной и коррекционной педагогики 69 Институт технологии, экономики и сервиса 26 Институт естественнонаучного образования, физической культуры и безопасности жизнедеятельности 59 Факультет дошкольного и начального образования 53 Факультет математики, информатики и физики 49 Факультет психолого-педагогического и социального образования 45 Институт художественного образования 40 Факультет исторического и правового образования 38 Кафедра педагогики 4 ций – это площадки, где студенты проходят диагностику своих универсальных компетенций, а затем работают над ними в рамках траектории саморазвития.

В соответствии с письмом Министерства просвещения Российской Федерации №08-413 от 01.04.2024 «О создании центров компетенций» в ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» с 1 апреля 2024 года начата реализация проекта «Оценка и развитие управленческих компетенций в российских образовательных организациях», в структуре Института дополнительного образования создан Центр компетенций. Заключено Соглашение о партнерстве в рамках проекта «Оценка и развитие управленческих компетенций в российских образовательных организациях» между ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социальнопедагогический университет» и АНО «Россия – страна возможностей».

В течение мая–июня 2024 года в ВГСПУ была организована оценка надпрофессиональных компетенций студентов выпускных курсов.

Оценка надпрофессиональных компетенций студентов осуществлена с использованием инструментов оценки и диагностики, которые реализуются Департаментом оценки и методологии АНО «Россия – страна возможностей». Инструменты оценки и диагностики разработаны в соответствии с международными и российскими стандартами разработки тестов и обладают хорошими психометрическими показателями. Все методики размещены в собственной системе тестирования АНО «Россия – страна возможностей», которая позволяет автоматически формировать отчеты респондентам.

Процедура прохождения будущими педагогами оценки собственных надпрофессиональных компетенций состоит из трех этапов: регистрация на платформе, тестирование, получение отчета.

Оценка надпрофессиональных компетенций производится с использованием восьми тестов и опросников, характеристика которых приведена в таблице 2. Инстру- менты оценивания не имеют однозначного соотнесения с конкретной компетенцией: некоторые инструменты позволяют оценить сразу несколько компетенций. Соотнесение оцениваемых компетенций и инструментов оценки также отражено в таблице 2 (таб. 2 на стр. 37).

В процессе прохождения тестирования студенты имеют возможность пройти четыре обязательных и четыре дополнительных тестов и опросников. На основе результатов обязательных тестов формируется полный тестовый отчет, за счет результатов дополнительных тестов отчет становится более содержательным.

В исследовании приняли участие студенты выпускных курсов (4 и 5 курсы бакалавриата, 2 курс магистратуры) всех направлений обучения в ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет».

При этом фактически приступили к тестированию (получили оценку хотя бы по одной компетенции) 633 человека. Прошли оценку по всем базовым надпрофессиональным компетенциям – 564 человека, по всем дополнительным надпрофессиональным компетенциям – 234 человека.

В таблице 3 представлено распределение респондентов по институтам / факультетам / кафедрам ВГСПУ.

Рассмотрим полученные результаты оценки надпредметных компетенций студентов. На рисунке 1 представлены данные о средних значениях оценки каждой надпредметной компетенции в выборке (рис. 1).

Стандартизированная шкала Т-баллов:

200–399: низкий уровень, компетенция проявлена ниже необходимого уровня, является областью для интенсивного развития.

Рис. 1. Средние значения оценки по надпрофессиональным компетенциям (Т-баллы)

400–599: средний уровень, компетенция не требует дополнительных шагов по развитию, вместе с тем есть потенциал для развития.

600–800: высокий уровень, компетенция проявлена выше среднего уровня, может являться ресурсной зоной или областью конкурентного преимущества.

Результаты, представленные на рисунке 1, показывают, что по показателю среднего значения все оцененные компетенции находятся на среднем уровне, тем не менее полученные средние баллы существенно различаются.

Самое высокое среднее значение в выборке получено по компетенции «Пассивный словарный запас» (600,5). Этот показатель указывает на то, что совокупность лексических единиц, понятных респондентам, но не употребляемых ими в спонтанной речи, достаточно велик.

К наиболее развитым компетенциям у будущих педагогов также можно отнести группу надпрофессиональных, связанных с взаимодействием – клиентоориентирован-ность (522,2), партнерство (519,1), эмоциональный интеллект (512,5), коммуникативность (505,2). Эти результаты указывают на достаточную готовность будущих педагогов к осуществлению взаимодействия с разными субъектами образовательного процесса за счет ориентации на их интересы и потребности, способность распознавать состояние собеседника в процессе общения, открытости к коммуникации в целом.

Отметим, что группа надпрофессиональных компетенций, связанных непосредственно с реализацией деловых профессиональных задач, оказалась развита у будущих педагогов в несколько меньшей степени. Наиболее дефицитной оказалась компетенция «Ориентация на результат» (478,5), связанная с личной ответственностью, с инициированием деятельности, которая приводит к конечной цели. Мы предполагаем, что такой результат обусловлен спецификой процесса обучения, когда студенты сталкиваются с необходимостью достижения внешних целей (сдать контрольную / зачет / экзамен, написать курсовую работу и дипломную). При этом умения осознанного целеполагания и

Рис. 2. Количество участников по уровням проявленности надпредметных компетенций

МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ дальнейшего планирования и достижения этих целей у большей части студентов формируются достаточно слабо.

К числу компетенций, получивших наименее высокий средний балл, также относятся, такие как анализ информации (489,2), лидерство (492,1), следование правилам (494,2), которые связаны с решением деловых задач. Профессиональная подготовка будущего педагога в большей степени связана с формированием у него предметной и методической готовности к деятельности и коммуникации в повседневных педагогических ситуациях. Недостаточно проработанными оказываются компетенции работы в команде, в том числе связанные с лидерством, когда конкретная профессиональная задача (например, проектирование серьезного образовательного события) решается коллективно, во взаимодействии многих субъектов. Компетенции, связанные с анализом информации и следованием правилам, также целенаправленно далеко не всегда формируются в процессе подготовки педагогов: их формирование складывается в большей степени спонтанно, стихийно, и во многих случаях на уровне вузовского обучения, скорее, существуют ожидания, что с этими компетенциями студенты должны прийти уже из школы. Тем не менее практика вузовского обучения подтверждает, что многие студенты испытывают сложности со следованием правилам и алгоритмам, а также имеют серьезный дефицит функциональной грамотности – понимания информации, представленной в разных формах.

Потенциал развития наблюдается и в области надпрофессиональных компетенций личностного плана, таких как саморазвитие (485,9) и стрессоустойчивость (491,1). Формирование готовности к саморазвитию также будет осложнено в тех условиях, когда

Рис. 3. Распределение участников оценочных процедур по уровням развития надпредметных компетенций субъектом целеполагания выступает не сам обучающийся, а другие субъекты. Кроме того, в процессе обучения студент должен становиться автором образовательных продуктов, за которые он будет нести ответственность, реализуя их в процессе практик в школе.

Стрессоустойчивость будущих педагогов также должна формироваться целенаправленно, в том числе за счет приближения форм обучения и промежуточной аттестации к формату демонстрационных экзаменов. В данном случае студент должен сформировать и продемонстрировать не только предметные и методические умения, но и умения взаимодействия в нестандартных, а возможно и конфликтных педагогических ситуациях.

Выше мы рассмотрели результаты оценки надпредметных компетенций студентов, анализируя показатели средних значений. Однако результаты оценки в выборке распределены неравномерно: рассмотрим распределение респондентов по уровням проявленности компетенций (рис. 2 на стр. 40).

Данные, представленные на рисунке 2, показывают, что в обследованной выборке есть значительная группа студентов (29,0%), чьи надпредметные компетенции нуждаются в целенаправленном развитии. Для этих студентов существует риск сложной адаптации на начальном этапе самореализации в педагогической профессии, не связанный с дефицитом предметных и методических знаний. При этом у 30% респондентов выявлен высокий уровень проявленности надпредметных компетенций, что делает возможным формирование и подготовку из их числа группы наставников, создающих и реализующих образовательные продукты (лекции, мастер-классы, воркшопы и пр.) по развитию конкретных, наиболее развитых у них компетенций.

Рассмотрим подробнее распределение участников оценочных процедур по уровням развития конкретных надпредметных компетенций (рис. 3 на стр. 41).

Данные, представленные на рисунке 3, показывают, что наибольшее количество участников с начальными показателями развития надпредметных компетенций обнаружено по таким компетенциям, как ориентация на результат (25,8%), анализ информации (23,4%), лидерство (22,6%).

Также особого внимания требуют и такие надпредметные компетенции, как стрес-соустойчивость, коммуникативность (по 19,3% опрошенных с начальным уровнем развития) и планирование (16,4%).

Наиболее ресурсными оказались при этом такие межпредметные компетенции, как пассивный словарный запас (48,9% опрошенных имеют высокий показатель), клиенто-ориентированность (31,2%) и партнерство (26,5%).

Полученные результаты требуют осмысления путей преодоления дефицитов развития надпредметных компетенций в процессе обучения в педагогическом вузе.

Мы видим несколько взаимодополняющих способов целенаправленного развития дефицитарных надпредметных компетенций, выявленных по результатам оценки:

• 1.    Саморазвитие в области выявленных дефицитов. Отчет по результатам оценки компетенций, который получает каждый студент, уже содержит рекомендации по развитию компетенций начального уровня, в том числе рекомендованные открытые онлайн-курсы и литературу для самостоятельного изучения. Такой способ устранения дефицитов хорош для студентов с достаточной мотивацией для саморазвития и с высоким уровнем самоорганизации.

• 2.    Краткосрочные дополнительные общеобразовательные программы (в формате интерактивных лекций, мастер-классов, тренингов), направленные на самопознание и саморазвитие в области дефицитарных надпредметных компетенций. Такие программы могут создаваться и реализовываться также и студентами психолого-педагогических и психологических направлений обучения. В этом случае студенты получают опыт разработки реально востребованного образовательного продукта. Так, например, студен-

• ты, обучающиеся на профиле «Педагог-психолог» разработали онлайн-курс «Порядок в голове – порядок в жизни» и реализовали цикл очных мероприятий (лекций, мастер-классов), направленных на развитие надпредметных компетенций планирования и самоорганизации.

• 3.    Факультативные или обязательные дисциплины учебного плана , направленные на формирование комплекса надпредметных компетенций у студентов.

Например, в учебный план бакалавриата по профилю «Педагог-психолог» (направление «Психолого-педагогическое образование», 1 курс) включена дисциплина «Практикум академической компетентности», в рамках которой студенты развивают у себя компетенции планирования, саморазвития, самоорганизации. Учитывая обнаруженные дефициты надпредметных компетенций по результатам проведенной оценки, в учебный план по профилю «Педагог-психолог» (направление «Психолого-педагогическое образование», 3 курс) включена дисциплина «Проектирование и реализация образовательных событий». Замысел дисциплины ориентирован на командную разработку студентами и дальнейшее реальное воплощение образовательного продукта (события), в процессе чего будут созданы условия для развития дефицитарных компетенций.

Разработка образовательного события представляет собой процесс проектирования, который требует анализа информации и планирования, работы в команде, а это значит, что появляется необходимость в коммуникативности и готовности занять лидерскую позицию на уровне проекта в целом или определенного участка ответственности. Кроме того, результатом становится разработка реального продукта, подлежащего реализации, а значит, развивается ориентация на результат и стрессоустойчивость в процессе согласования исходных замыслов с реальными условиями.

Таким образом, оценка надпредметных компетенций студентов педагогических вузов в рамках проекта «Оценка и развитие управленческих компетенций в российских образовательных организациях» имеет серьезные перспективы развития, связанные со следующими аспектами:

• •    уточнение перечня и содержания надпредметных компетенций, востребованных для педагогической профессии;

• •    дополнение и / или адаптация имеющихся процедур оценки компетенций с учетом специфики педагогической профессии;

• •    разработка разных вариантов сопровождения формирования надпрофессиональных компетенций студентов во время обучения в вузе.