Исследование особенностей адаптации к школе на ступени начального общего и среднего общего образования

Проблеме адаптации к школе посвящены многочисленные публикации, где описываются ее этапы, уровни, критерии. Проанализировав имеющиеся исследования, мы пришли к выводу, что школьная адаптация представляет собой процесс приспособления ребенка к новым условиям жизнедеятельности в незнакомой социальной среде. Адаптационный процесс у некоторых учащихся может проходить относительно благополучно, а другие могут испытывать затруднения разной степени сложности. В связи с особенностями протекания данного процесса определяются уровни адаптации (высокий, средний и низкий) (Кочисов и др., 2022: 7). Если на высоком уровне обучаемый проявляет положительное отношение к школе и учебной деятельности, самостоятельно выполняет задания и поручения взрослых, то низкий уровень характеризуется наличием негативного отношения к школе, нарушениями дисциплины, отсутствием познавательного интереса к учебе, плохим усвоением учебного материала, а также необходимостью контроля со стороны взрослого. Симптомокомплекс трудностей, связанных с адаптацией в школе, получил в литературе название психогенной школьной дезадаптации1.

По мнению исследователей, учащиеся, имеющие нарушения школьной адаптации, могут обладать определенными особенностями личности. Так, А.В. Лисин считает, что у таких детей потребность в общении находится на низком уровне, также у них наблюдаются эмоциональноволевая неустойчивость, повышенная реактивность, выраженное моторное беспокойство, медлительность в принятии решения в конкретной ситуации, ожидание неудачи при выполнении учебных заданий2. Л.М. Костина подчеркивает, что детям с трудностями в адаптации свойственна тревожность, которая является основным показателем нарушения данного процесса3. О тревожности и ее влиянии на процесс адаптации упоминает А.Г. Портнова, отмечая, что снижение личностной тревожности приводит к улучшению прохождения периода адаптации, увеличению эмоционального комфорта, повышению интернальности ребенка, т. е. способности нести ответственность за свою жизнь и свои поступки4.

По мнению С.В. Дмитриевой5, основным критерием адаптации ребенка выступает его эмоциональное благополучие, о котором можно судить по наличию или отсутствию школьной тревожности. О.А. Санькова полагает6, что для успешной адаптации необходимо учитывать уровень развития познавательных процессов детей, а также их возрастные и индивидуально-типологические особенности. Также автор указывает, что влияние на адаптационный процесс оказывают внутрисемейные отношения, отношение учителя к ученикам, овладение учеником коммуникативными умениями и его психологическая готовность к школе7.

Некоторые исследователи разработали систему показателей, по которым можно судить о прохождении процесса адаптации. Так, система А.В. Кузнецовой включает три таких показателя: когнитивный, т. е. успеваемость и работоспособность ребенка; эмоциональный, включающий ведущую эмоцию, самооценку и уровень притязаний; а также поведенческий, к которому относятся ведущий мотив поведения и социометрический статус8.

По мнению Т.С. Сарычевой, необходимо учитывать комплекс разноуровневых показателей: психофизиологических, когнитивных и эмоционально-личностных9. Психофизиологические показатели подразумевают наблюдение за вегетативными реакциями детского организма. При этом возможное психофизиологическое напряжение ребенка может служить признаком наличия с его стороны старания при освоении новой социальной ситуации школьного обучения. Успешность прилагаемых усилий приводит к появлению у обучаемого положительных эмоций, то есть к состоянию эмоционального благополучия (эмоционально-личностный показатель). Когнитивный показатель, т. е. уровень развития когнитивных возможностей ребенка и его подготовленность к школе, является, по мнению автора, определяющим условием успешной адаптации.

М.В. Григорьева, рассматривая школьную адаптацию как определенным образом организованную психологическую целостность, предлагает выделять в ней такие субсистемы, как эмоциональная адаптация, интеллектуальная адаптация и социально-психологическая адаптация (Григорьева, 2008: 62). Для успешной адаптации, по мнению автора, необходимы развитие когнитивных процессов и интеллекта ребенка в соответствии с особенностями возраста, развитие его социальных и коммуникативных умений, требуемых для установления межличностных отношений со сверстниками и педагогами, формирование устойчивой учебной мотивации, устойчивой самооценки, наличие низкого уровня школьной тревожности, а также развитие навыков саморегуляции.

Психологические факторы, на которые следует обращать внимание при адаптации первоклассников к школе, описывают В.К. Кочисов, О.У. Гогицаева, И.И. Тужимеева. К ним авторы относят нейропсихологический фактор, т. е. уровень созревания структур головного мозга; мотивационный фактор, связанный с формированием учебной мотивации к школе; эмоционально-волевой фактор, т. е. чувства и эмоции ребенка и умение ими управлять (воля); социально-личностный фактор, который подразумевает наличие внутренней позиции учащегося; интеллектуальный фактор, предусматривающий степень интеллектуальной зрелости (Кочисов и др., 2022: 8, 11, 15, 17, 20).

М.В. Григорьева, определяя адаптацию детей на ступени начального общего образования как первичную, а на этапе основного общего образования – как вторичную, подчеркивает, что процесс адаптации имеет цикличный характер и не заканчивается в начальной школе, но требует компетентной помощи в случае появления проблем (Григорьева, 2008: 58). Описанные автором показатели успешной адаптации в равной степени относятся и к младшим школьникам на стадии поступления в начальную школу, и к младшим подросткам при переходе со ступени начального общего образования на ступень среднего общего образования.

Особенности адаптации учащихся к условиям обучения при переходе в среднюю школу подробно рассматриваются в работе С.В. Дмитриевой, которая отмечает, что успешность психологической адаптации к условиям обучения в общеобразовательной школе определяется индивидуальным психологическим ресурсом школьников1. Ресурс включает такие компоненты, как эмоциональный, проявляющийся в состоянии эмоционального благополучия или, наоборот, школьной тревожности; когнитивный, выражающийся в наличии определенного уровня мышления; мотивационно-личностный, обнаруживаемый при анализе внутренней мотивации учения, выражающийся в определенном социальном статусе и компетентности, а также в наличии рефлексии. Перечисленные составляющие могут находиться на разном уровне развития и взаимодействовать в сочетаниях.

О.В. Хмелькова рассматривает переход обучаемых на ступень среднего общего образования как напряженный жизненный период, по непонятным автору причинам вызывающий меньше внимания со стороны исследователей2. О.В. Хмелькова отмечает, что большинство младших подростков в это время могут испытывать неудовлетворенность учебной деятельностью, чувствовать переутомление и перегруженность, ощущать снижение эмоционального самочувствия. Вместе с тем возможно изменение предпочтений в учебной деятельности: появление интереса к второстепенным предметам и уменьшение – к основным.

Т.В. Архиереева в ходе исследования школьной адаптации обучаемых пятых классов делает вывод о снижении ее уровня на этапе перехода от начального общего образования к среднему общему (Архиереева, 2020). По мнению автора, это связано с снижением у детей чувства уверенности в том, что успехи в учебе зависят от них самих, их стараний и усилий, которые они прикладывают. Ребенок не может самостоятельно справиться с ситуацией, нуждается в помощи окружающих, но пока чувствует межличностную дистанцию с новыми учителями и отсутствие поддержки в решении проблем (Архиереева, 2020: 14). В таких обстоятельствах ему нужно содействие и внимание со стороны взрослых, не только учителей, но и родителей.

Проанализировав научные работы, посвященные проблеме адаптации ребенка к школе, мы решили более внимательно изучить процесс адаптации обучаемых на ступенях начального и среднего общего образования. Гипотеза исследования заключалась в том, что процесс адаптации к школе на этапе поступления в начальную школу и при переходе на ступень среднего общего образования имеет различия, причем трудности вторичной адаптации по интенсивности, возможно, не отличаются от сложностей первичной адаптации. Исследование проводилось на базе одной из средних общеобразовательных организаций Пензы. В нем приняли участие 29 учащихся первых классов (11 девочек и 18 мальчиков) и 37 учащихся пятых классов (20 девочек и 17 мальчиков).

В качестве показателей школьной адаптации мы использовали уровень мотивации к школе и уровень тревожности. Для определения уровня школьной мотивации у учащихся первых и пятых классов применялась анкета, разработанная Н.Г. Лускановой1. В результате обработки полученных данных мотивация детей может быть отнесена к одному из пяти уровней: высокий, хороший, положительное отношение к школе, низкий, дезадаптация.

Виды мотивов у учащихся первых классов исследовались с помощью методики М.Р. Гинзбурга «Изучение мотивации обучения у младших школьников» (1988). В результате выделены следующие виды мотивов: учебный, социальный, позиционный, оценочный.

Для определения уровня тревожности применялась методика «Шкала тревожности», разработанная А.М. Прихожан (2009). Согласно методике, учащиеся первых классов распределялись по следующим уровням тревожности: высокий, повышенный, нормальный, пониженный, низкий. Учащиеся пятых классов в соответствии с результатами диагностики были распределены по следующим уровням тревожности: очень высокий, высокий, повышенный, нормальный, низкий.

Для определения характера тревожности, связанной со школой, у учащихся пятых классов применялся тест тревожности Б.Н. Филлипса (Phillips, 1967). Были выделены следующие факторы тревожности: переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих и проблемы в отношениях с учителями.

В результате изучения уровня мотивации учащихся первых классов выявлено, что к высокому уровню можно отнести 14 % мальчиков и 7 % девочек. Хорошая школьная мотивация наблюдается у 18 % мальчиков и 14 % девочек. Положительное отношение к школе проявляют 24 % девочек и 10 % мальчиков. У 7 % мальчиков и 3 % девочек зафиксирован низкий уровень мотивации, у 3 % девочек – дезадаптация (табл. 1).

Таблица 1 – Результаты диагностики мотивации учащихся первых классов

Уровень	Количество мальчиков	Доля, %	Количество девочек	Доля, %
Высокий	4	14	2	7
Хороший	5	18	4	14
Положительное отношение	7	24	3	10
Низкий	2	7	1	3
Дезадаптация	0	0	1	3

Распределение учащихся по видам мотивов выглядит следующим образом: учебный мотив характерен для 50 % мальчиков и 14 % девочек, социальный – наблюдается у 7 % мальчиков и 14 % девочек, позиционный – у 11 % мальчиков и 3 % девочек, оценочный – у 14 % мальчиков и 7 % девочек (табл. 2). В результате мы видим, что для девочек социальный мотив является не менее важным, чем учебный, позиционный мотив в большей степени характерен для мальчиков, а оценочный встречается в меньшей степени у всех детей.

Таблица 2 – Виды мотивов учащихся первых классов

Вид мотивов	Количество мальчиков	Доля, %	Количество девочек	Доля, %
Учебный	9	33	4	14
Социальный	2	7	4	14
Позиционный	3	11	1	3
Оценочный	4	14	2	7

Если проанализировать результаты диагностики тревожности, то можно увидеть, что высокий уровень школьной тревожности выявлен у 3 % мальчиков и 3 % девочек. Повышенный уровень наблюдается у 3 % мальчиков и 7 % девочек, нормальный – у 24 % мальчиков и 14 % девочек, пониженный – только у мальчиков – 10 %, низкий – у 22 % мальчиков и 14 % девочек (табл. 3).

Таблица 3 – Результаты диагностики тревожности учащихся первых классов

Уровень	Количество мальчиков	Доля, %	Количество девочек	Доля, %
Высокий	1	3	1	3
Повышенный	1	3	2	7
Нормальный	7	24	4	14
Пониженный	3	10	0	0
Низкий	6	22	4	14

1 Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении : учебно-методическое пособие. М., 1999. 32 с.

На основе полученных данных по показателям «мотивация» и «тревожность» мы сделали выводы об уровне школьной адаптации учащихся. Среди опрошенных первых классов высокий уровень адаптации был характерен для детей, имеющих высокий, хороший или положительный уровень мотивации и нормальный, низкий или пониженный уровень тревожности. Школьники с низким уровнем мотивации или дезадаптацией в сочетании с высоким или повышенным уровнем тревожности включались в группу с низким уровнем адаптации.

Проанализировав результаты, мы пришли к выводу, что высокий уровень адаптации свойствен 23 ученикам (79 %), так как у них выявлен высокий, хороший или положительный уровень мотивации и нормальный, низкий или пониженный уровень тревожности. Остальные школьники отнесены к группе с низким уровнем адаптации (21 %), т. е. их мотивация находится на низком уровне или на уровне «дезадаптация» и сочетается с высокой или повышенной степенью тревожности. Значимых различий между школьной адаптацией девочек и мальчиков, обучающихся в первом классе, не наблюдается, а процесс адаптации проходит комфортно у всех детей.

Сопоставление результатов диагностики мотивации девочек и мальчиков, обучающихся в первом классе, которое проводилось с помощью U-критерия Манна – Уитни, показало, что различия не являются статистически значимыми (U эмп = 96,5, U 0,01 = 47, U 0,05 = 61). Аналогичные результаты получены по показателю «тревожность» (U эмп = 74,5, U 0,01 = 47, U 0,05 = 61). Это говорит о том, что особенных гендерных различий школьной адаптации учащихся первых классов не наблюдается, а процесс адаптации проходит комфортно у всех детей.

Диагностика видов мотивов показала, что у первоклассников основным мотивом чаще является учебный (38 %), реже – социальный (14) и позиционный (10), в меньшей степени – оценочный (7 %). Все это говорит о том, что большинство детей испытывают желание учиться и получать новые знания, а также хотят ощущать себя взрослыми и занимать новое место в социуме.

В результате диагностики в пятых классах высокий уровень мотивации был выявлен у 3 % девочек, хорошая школьная мотивация наблюдается у 8 % мальчиков и 5 % девочек, положительное отношение к школе проявляют 11 % мальчиков и 16 % девочек. При этом у 16 % мальчиков и 22 % девочек зафиксирован низкий уровень мотивации, у 11 и 8 % соответственно – дезадаптация (таб. 4).

Таблица 4 – Результаты диагностики мотивации учащихся пятых классов

Уровень	Количество мальчиков	Доля, %	Количество девочек	Доля, %
Высокий	0	0	1	3
Хороший	3	8	2	5
Положительное отношение	4	11	6	16
Низкий	6	16	8	22
Дезадаптация	4	11	3	8

Диагностика уровня тревожности показала очень высокий уровень школьной тревожности у 3 % мальчиков и 5 % девочек, высокий – также у 3 % мальчиков и 5 % девочек, повышенный – у 24 % мальчиков и 31 % девочек. Нормальный уровень наблюдается у 8 % мальчиков, низкий – у 8 % мальчиков и 11 % девочек (табл. 5).

Таблица 5 – Результаты диагностики тревожности учащихся пятых классов

Уровень	Количество мальчиков	Доля, %	Количество девочек	Доля, %
Очень высокий	1	3	2	5
Высокий	1	3	2	5
Повышенный	9	24	12	33
Нормальный	3	8	0	0
Низкий	3	8	4	11

Сопоставление результатов диагностики мотивации девочек и мальчиков, обучающихся в пятом классе, показало, что различия не являются статистически значимыми (U эмп = 152,5, U 0,01 = 93, U 0,05 = 115). Аналогичные результаты получены по показателю «тревожность» (U эмп = 134, U 0,01 = 93, U 0,05 = 115). Это говорит о том, что особенных различий в протекании процесса адаптации между девочками и мальчиками не выявлено, у большинства детей наблюдаются не очень высокий уровень мотивации и повышенная тревожность.

Если проанализировать результаты диагностики факторов тревожности, можно сделать вывод, что наиболее часто школьники испытывают страх самовыражения (88 %), немного реже – страх не соответствовать ожиданиям окружающих (75), страх ситуации проверки знаний (67), проблемы в отношениях с учителями (38), переживание социального стресса (38 %). Остальные факторы тревожности встречаются редко.

На основе результатов диагностики мотивации и тревожности к группе с высоким уровнем адаптации были отнесены пятиклассники, имеющие высокий, хороший и положительный уровни мотивации и низкий или нормальный уровни тревожности. Школьники с низким уровнем мотивации или дезадаптацией в сочетании с очень высоким, высоким или повышенным уровнем тревожности включались в группу с низкой степенью адаптации. К группе со средним уровнем адаптации отнесены дети с высоким или повышенным уровнем мотивации и высоким или повышенным уровнем тревожности.

Анализ показывает, что низкий уровень мотивации или дезадаптация в сочетании с высоким, очень высоким или повышенным уровнем школьной тревожности отмечается у 54 % детей, что, на наш взгляд, говорит о трудностях школьной адаптации, которые испытывают больше половины школьников. 19 % учащихся были отнесены к группе с высоким уровнем адаптации, так как у них высокий, хороший или положительный уровень мотивации сочетается с низким или нормальным уровнем тревожности. Остальных учащихся (27 %) мы отнесли к группе со средней степенью школьной адаптации, поскольку высокий уровень мотивации у них сопряжен с высоким или повышенным уровнем тревожности.

Для сопоставления данных диагностики уровня мотивации и тревожности и выявления различий у учащихся первых и пятых классов использовался U-критерий Манна – Уитни. Сравнение результатов показало, что среднее значение показателей уровня мотивации у первоклассников (девочек и мальчиков) выше, чем у пятиклассников обоих полов. Одновременно с этим у учащихся пятых классов средние значения уровня тревожности более высокие, чем у учеников первых классов. Обнаруженные различия являются статистически значимыми (табл. 6).

Таблица 6 – Сравнение результатов диагностики в первых и пятых классах

Пол	Показатель	Среднее значение показателя		U-критерий Манна – Уитни (U эмп )	U кр (p ≤ 0,01)
		первый класс	пятый класс
Мужской	Мотивация	363	242	58,0	82
	Тревожность	571	1 041	52,5	82
Женский	Мотивация	215	268	42,0	53
	Тревожность	439	1 431	31,0	53

Сопоставление результатов диагностики показало, что среднее значение показателей уровня мотивации у первоклассников (девочек и мальчиков) выше, чем у пятиклассников обоих полов. Одновременно с этим у учащихся пятых классов средние показатели уровня тревожности более высокие, чем у учеников первых классов. Данные различия являются статистически значимыми. Вероятно, это связано с тем, что при поступлении в школу первоклассникам в большей степени свойственны воодушевление в связи с новой жизненной ситуацией, чувство радости и душевный подъем, обусловленные необычной для них школьной средой, и надежда на интересное времяпрепровождение. Даже если они сталкиваются с трудностями, то первоначальное позитивное отношение к школе и учебной деятельности помогает их преодолевать.

Адаптация к школе у учащихся пятых классов по сравнению с таковой первоклассников в целом является более неблагоприятной, поскольку у многих детей выявлены более низкий уровень мотивации и повышенный уровень тревожности. Возможно, это связано с тем, что приспособление к новым условиям обучения и непривычным требованиям со стороны незнакомых пока учителей отрицательным образом сказывается на эмоциональном состоянии школьников. Дети чувствуют межличностную дистанцию с ними и отсутствие поддержки. Нужно также отметить, что к пятому классу у ребенка уже сформировалось восприятие себя как участника образовательного процесса, имеющего успех или испытывающего неудачу в определенных видах деятельности. В новых условиях адаптации необходимы пересмотр сложившегося стереотипа, возможно, подтверждение компетентности в некоторых видах деятельности или, наоборот, опровержение собственной некомпетентности. Все сказанное требует от ребенка эмоциональных и интеллектуальных усилий.

В результате исследования мы пришли к выводу, что трудности адаптации обучаемых при переходе со ступени начального общего на ступень среднего общего образования связаны с несколькими причинами:

• 1)    изменение привычной учебной ситуации, увеличение межличностной дистанции между ребенком и педагогом, необходимость приспосабливаться к новым требованиям и отсутствие чувства поддержки в решении проблем;

• 2)    появление у школьников субъективного ощущения неудовлетворенности учебной деятельностью, перегруженности, переутомления, невозможности справиться с ситуацией;

• 3)    снижение у детей чувства уверенности в том, что успехи в учебе зависят от них самих, их стараний и усилий, и необходимость подтверждать уровень знаний и учебный статус (отличник, ударник);

• 4)    постепенный переход от одного вида ведущей деятельности (учения) к другому (общению), что приводит к изменению отношения к учебной деятельности как основной и поиску новых возможностей для самовыражения.

Таким образом, все сказанное свидетельствует о необходимости психолого-педагогического сопровождения данного этапа развития детей, включающего работу не только с обучаемыми, но и с родителями и учителями.