Исследование процесса развития личностной свободы младших школьников с позиций целостного подхода

Категория целостности применительно к учебно-воспитательному процессу в отечественной педагогической теории исследуется на протяжении многих десятилетий. В различные исторические периоды она отражалась различными педагогическими терминами ( комплексность, системность и др.), которые в той или иной степени отражали сущностные характеристики целостности. Так, метод проектов, активно разрабатывавшийся в советской школе в 20–30-е гг. ХХ в. стал важным шагом восхождения учебно-воспитательного процесса к своей целостной природе. Под методом проектов понимался метод, комплексно реализующий ряд принципов: самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализацию субъектной позиции ребенка в педагогическом процессе, а также взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой [13].

В 1950–1960-е гг. попытка комплексно объединить в школе учебную и внеучебную работу в единую целостную педагогическую систему была реализована Э.Г. Костяшкиным на базе московской школы № 544. Его лаборатория «Школа с продленным днем» развернула сеть экспериментальных школ нового типа.

В диссертационных работах В.А. Антюховой [1], А.Г. Кузнецовой [10] убедительно показано, что в отечественной педагогике в 1950–1960-е гг. идея целостного педагогического процесса очень активно развивалась в научных трудах В.П. Беспалько, З.И. Васильевой, В.С. Ильина, В.В. Краевского, Ю.А. Ко-наржевского, И.Я. Лернера, Х.Й. Лийметса, Б.Т. Лихачева, Л.И. Новиковой, М.П. Паль-янова, М.Н. Скаткина, Ю.П. Сокольникова, М.Л. Фрумкина и др. В передовой педагогической практике рождались новые варианты организации жизнедеятельности воспитанников (В.А. Караковский, Ф.Ф. Слипченко, А.Н. Ту-бельский, М.П. Щетинин, Е.А. Ямбург и др.), которые отражали различные грани целостного педагогического процесса. Эти исследования послужили предпосылками для дальнейшего развития теории целостного учебновоспитательного процесса в 1980-е гг. на методологическом уровне.

Важной вехой в исследовании категории целостности применительно к учебно-воспитательному процессу в первой половине 1980-х гг. стали работы В.В. Краевского [8] и В.С. Ильина [7]. В.В. Краевский в журнале «Советская педагогика» (сентябрь 1984 г.) дал четкое определение категории целостности: «целостность – объективное свойство предметов внешнего мира. Это понятие, обозначающее внутреннее единство объекта, его автономность, отдифференцированность от окружающей среды, а также сам объект, обладающий такими свойствами» [8, с. 37]. Таким образом, целостный объект характеризуется двумя сущностными свойствами: 1) внутренним единством, автономностью; 2) отдифференцирован-ностью от окружающей среды .

Кроме того, В.В. Краевский отмечал, что «осуществленная В.С. Ильиным серия методологических исследований в области образования в свое время привлекла внимание ученых-педагогов к проблеме целостности педагогических объектов в разных аспектах и ракурсах. Одним из таких объектов оказался сам целостный поход в различных формах его реализации» [9]. В этот период активно дискутировались вопросы об иерархической соотнесенности трех подходов к изучению образования на разных уровнях его рассмотрения: целостного, системного и комплексного. В ходе дискуссии было выявлено, что каждый из них относится к определенному классу объектов данной сферы и принадлежит к различным уровням и областям как научной, так и практической деятельности.

В своих работах В.В. Краевский убедительно показал, что «целостный подход – наиболее общий и широкий способ охвата познаваемых явлений. Он принадлежит к философскому уровню познания и ориентирует исследователя на познание объекта как сущности, ведущей себя по отношению к какому-то классу воздействий как элементарный объект, внутренними процессами которого можно в данном случае пренебречь. Однако именно эти внутренние процессы, внутренняя активность субъектов педагогической деятельности являются самыми важными для педагога-исследователя» [9].

В данной статье рассмотрены три аспекта реализации целостного подхода в исследовании процесса развития личностной свободы младших школьников:

• 1)    в использовании логико-исторического подхода при анализе содержания понятия «личностная свобода»;

• 2)    в реализации метода бинарных оппозиций (дихотомия «послушание – свобода») как методологического принципа анализа педагогического опыта развития личностной свободы;

• 3)    в ориентации на целостную структуру человеческой деятельности как способа преодоления отчуждения младшего школьника от процесса учебной деятельности.

В первую очередь рассмотрим логикоисторический подход к анализу содержания понятия «личностная свобода». Французский социолог и теоретик образования Э. Дюркгейм отмечал, что педагогические феномены могут быть поняты только в контексте процессов их становления и развития, историческими результатами которых они являются [16]. При этом педагогическая составляющая должна рассматриваться в более широком культурном контексте, интегрирующем такие науки, как философия, психология, история и др. [15].

Потребность в обращении к философии при проведении педагогического исследования возникает, как правило, на этапе работы над содержанием основного, базового понятия. Необходимость обращения к философии в педагогическом исследовании, отмечает Э.В. Без-черевных, определяется еще и тем, что «наука, в частности педагогика, не может стать теоретической дисциплиной без установления теснейших связей с философией. Больше того, поскольку педагогика имеет или по крайней мере должна иметь дело с формиро- ванием человеческой сущности, она находится в особенно “интимных” отношениях с философией. Ведь именно в философии разрабатывается понятие сущности человека, а отнюдь не представление о нем, фиксирующее лишь налично данные и эмпирически наблюдаемые признаки и свойства человека. Те общие признаки, которые фиксируются в представлении о человеке и закрепляются соответствующим термином, отнюдь не обязательно выражают сущность изучаемого явления. Тогда как в понятии “человек” эта сущность обязательно должна быть выражена, ибо понятие в точном смысле этого слова означает понимание явления» [2, с. 8].

В философской литературе отмечается, что основные трудности попыток строгого определения свободы были обусловлены следующими причинами: очень существенным расхождением во мнениях между исследователями различных школ по проблеме свободы, многозначностью трактовки ее содержания; невозможностью выделения универсального признака этого понятия [14, с. 12]. В философии категорию свободы относят к числу таких понятий, содержание которых не может быть разъяснено одним или несколькими сжатыми «учебными» определениями. Точно так же, как основные положения теории относительности нельзя понять, не зная истории развития классической физики со времен Аристотеля, отмечает О.М. Ноговицын, так и любая формула свободы в сжатом виде отражает богатство и многообразие всего исторического пути, каждый этап которого внес свое рациональное зерно в содержание этой формулы.

Одним из первых исторический подход к пониманию научных определений противоречивых, неоднозначных понятий обосновал Г.В.Ф. Гегель. Он показал, что каждый новый научный результат в снятом и отчасти переработанном виде содержит в себе основные понятия, выработанные ранее. Только после комплексного исторического и логического анализа содержание понятия приобретает определенную завершенность, содержательность и требуемую методологическую силу [12].

Проведенный в нашем исследовании логико-исторический анализ содержания понятия личностной свободы показал, что на протяжении многих столетий эта категория постоянно находилась в зоне пристального внимания философской мысли. При этом акцент был сделан на тех ступенях исторического развития, которые внесли, на наш взгляд, наиболь- ший вклад в эволюцию различных трактовок содержания понятия «свобода»:

• –    античная философия;

• –    религиозное понимание свободы в период Средневековья;

• –    философская мысль эпохи Возрождения и Нового времени (XIV–XVII вв.);

• –    немецкая классическая философия;

• –    марксистская философия;

• –    иррационалистическая философия А. Шопенгауэра и Н.А. Бердяева;

• –    антропософия Р. Штайнера;

• –    экзистенциализм первой половины XX в.;

• –    советский и постсоветский периоды (вторая половина XX в.);

• –    философская литература русского зарубежья (на примере работ С.А. Левицкого).

В разные исторические эпохи существовали различные акценты в трактовке личностной свободы, но все же в ее содержании можно выделить следующие относительно инвариантные сущностные компоненты.

• 1.    Рационально-гностический компонент выделяется в качестве важнейшей характеристики личностной свободы начиная уже со времен античной философии. Согласно идее «разумной свободы», человек свободен, если он подчиняется велениям разума и совести, и несвободен, если одержим страстями, аффектами, капризами и т. д. «Отцом» морального рационализма, опирающегося на понятия разума, добра, истинной пользы, считается Сократ.

• 2.    Духовно-иррациональный компонент личностной свободы рассматривается как расширение и дополнение предыдущего рационально-гностического компонента. Духовноиррациональный компонент наиболее полно исследовался у Н.А. Бердяева и А. Шопенгауэра. В качестве основного постулата для иррационального понимания свободы послужила мысль о том, что с помощью лишь одних рациональных средств (знания) нельзя преодолеть разорванности человеческого духа и культуры. Они непременно должны быть дополнены верой. Свобода не может быть рационализирована, она не поддается полному познанию рассудочными категориями, хотя и должна быть «просветлена Логосом» (Н.А. Бердяев).

• 3.    Эмоционально-волевой компонент наиболее полно представлен в трактовках личностной свободы всех исторических эпох. Для того чтобы обеспечить свободу, одной культуры разума мало, необходима еще культура воли. Если конечным предметом разума является истина, то конечным предметом воли выступает добро.

• 4.    Социально-личностный компонент характеризует особенности взаимодействия человека с социальным окружением в условиях личностной свободы. В решении этого вопроса можно выделить два направления.

• 5.    Деятелъностно-практический компонент отражает специфику деятельности и поведения человека, осуществляемых на уровне личностной свободы. К характеристическим особенностям личностной свободы относят самостоятельную деятельность не репродуктивного, а творческого характера (софисты), которая включает сознательное творчество человеком своей общественной жизни (Платон). Протоиерей Богоявленский исходил из того, что нравственная деятельность возможна только в том случае, когда человек из многих возможных целей деятельности стремится к тем, которые соответствуют его назначению как существа нравственного, а это предполагает возможность самостоятельного их выбора и наличие свободной воли. Другими словами, свобода есть не только одно из условий, но и основание нравственной деятельности человека.

Эпохи Возрождения и Нового времени характеризуются стремлением к знаниям (Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Дж. Локк и др.). «Путь к свободе лежит через познание истины», – вот основной тезис в понимании личностной свободы в философии того времени. Эта же тенденция была характерна для немецкой классической философии (особенно для материалистических взглядов Л. Фейербаха), а затем ярко проявилась в марксистском понимании свободы, основанном на идее реализации человеком своей сущности в процессе освоения мира и познания его законов.

М. Вебер считал, что рациональность тесно связана со свободой человека, которая раскрывается, если его действия рационально целенаправленны. Однако полная истина познается не только разумом, но и сердцем. Истина, познанная только разумом, не является полной и порабощает. В силу этого, делает вывод С.А. Левицкий, автономия человека от истины – необходимое условие свободного познания истины.

Еще в античный период свобода человека связывалась с положительными эмоциями. Интересный подход к свободе, основанный на эмоционально-волевом компоненте, принадлежит Платону, который считал, что человек свободен, если получает наслаждение от следования объективным законам. Похожую позицию занимал и Августин Блаженный, относя к истинной свободе такое поведение, «когда творим праведное с радостью, а не воздыха-юще». Свободная воля человека в античный период считалась непременным атрибутом свободы.

Начиная с эпохи Возрождения преобладающим становится понимание личностной свободы прежде всего как свободы воли и свободы выбора (Г.В. Лейбниц). Христианская доктрина трактовала свободу человека как свободу выбора между добром и злом. Воля к свободе может пониматься двояко: как желание освободиться от... (негативная свобода) и как желание освободиться для... (позитивная свобода).

Первое ориентируется на свертывание социальных контактов индивида, «уход в себя». Считалось, что только в этих условиях дости- гается реальная свобода. Наиболее существенное развитие данное направление получило в христианстве, которое видело суть свободы в освобождении индивида от «власти суетного мира» и связывало полную свободу с отчуждением человека от социальной жизни.

Второе направление, наоборот, предпола-галодостижениесвободы только черезпостоян-ное взаимодействие человека с социальной средой и сознательное творчество своей общественной жизни (Платон). В работах И. Канта этот принцип выразился в формуле «свобода каждого человека должна быть совместимой со свободой всех остальных», а обретение свободы виделось через соблюдение категорического императива (безусловного нравственного закона).

Таким образом, на основе проведенного логико-исторического анализа становления личностной свободы как философской категории в ее содержании мы выделили следующие сущностные компоненты: рационально-гностический, духовно-иррациональный, эмоционально-волевой, социально-личностный, деятельностно-практический. Без опоры на логико-исторический анализ полученные результаты были бы беднее и не могли бы отразить того разнообразия трактовок, которое послужило отправной точкой для проектирования целостного педагогического процесса.

Второй аспект реализации целостного подхода в исследовании процесса развития личностной свободы младших школьников раскрывался через метод бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений). Данный метод является одним из эффективных ме- тодов научного анализа наиболее сложных и противоречивых процессов педагогической практики [4]. В рамках этого метода анализ педагогического процесса (в единстве его целевого, содержательного и процессуального компонентов) осуществляется с позиций парных и в определенной степени альтернативных категорий.

С опорой на метод бинарных оппозиций был исследован феномен свободы как педагогической категории. Только через такой диалектический путь познания можно приблизиться к полноценному пониманию феномена свободного развития личности. Какое же понятие может послужить в качестве оппозиции для личностной свободы?

Осуществляя поиск категории, парной для свободы, мы остановили выбор на педагогической теории послушания. Педагогическая теория послушания была выделена в качестве самостоятельного предмета исторического анализа еще М.И. Демковым [6]. Без преувеличения можно сказать, что историю развития педагогической мысли можно рассматривать как историю непрерывной борьбы двух полярных педагогических течений – свободы и послушания. Целостное изучение дихотомии «послушание – свобода» позволяет избежать односторонней и упрощенной трактовки педагогических явлений, связанных с реализацией личностной свободы.

Педагогическая теория послушания является одной из самых ранних педагогических теорий. В процессе своего длительного развития она неоднократно угасала и возрождалась с новой силой. Ее отличительные черты – простота, последовательность и логичность. Причину ее популярности М.И. Демков видел прежде всего в том, что для своего понимания она не требовала никакой специальной научной подготовки и давала быстрые результаты.

Основные положения теории послушания базировались на том, что немногим людям дана мудрость, и только эти люди могут руководить толпой, а большинство должно только беспрекословно слушаться и лишь при этом условии воспринимать мудрость. Вне послушания нет спасения.

Наиболее ярко педагогическая теория послушания была представлена в текстах Ветхого Завета, Домостроя, педагогических наставлениях Н. Посошкова («Завещание отеческое», 1720 г.) и др. В зарубежной педагогике она доминировала в Древнем Китае, Древней Индии. Спартанская система воспитания, рыцарское воспитание, иезуитская педагогика были целиком ориентированы на педагогическую теорию послушания.

В противовес педагогике послушания идеи свободного развития личности стали целостно формироваться в европейской педагогике XVII–XIX вв. Эти идеи носили не фрагментарный, а относительно системный характер и во многих случаях составляли основу воззрений рядаизвестныхпедагогов-гуманистов(М. Монтень, Ф. Рабле.Я.А. Коменский, И.Кант, Ф.Дис-тервег, И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Э. Кей, Дж. Локк, Ф. Паульсен, Н. де Соссюр, А. Эски-рос и др.).

Еще один аспект реализации метода бинарных оппозиций связан с парными понятиями «автономность» и «совместность». Логико-исторический анализ свободы как философской категории показал, что на протяжении многих веков непременными атрибутами свободы являлись, с одной стороны, автономность человека (его самодостаточность, субъектность), с другой – его взаимодействие с окружающим миром (совместность). Только гармоничное сочетание этих двух сторон порождает истинную свободу.

Выделение дихотомии «автономность – совместность» определило два направления в освоении младшими школьниками опыта:

• а)    свободной самостоятельной деятельности, ориентированной на развитие способности к автономному поведению (ориентационноаналитические умения, способность к целеполаганию, планированию деятельности, умение самостоятельно реализовывать составленную программу по достижению поставленных целей, способность к рефлексии и оценке и т. д.);

• б)    свободной совместной деятельности, направленной на развитие способности к межсубъектному взаимодействию (опыт по согласованию целей совместной деятельности, умение планировать деятельность, распределять функции между участниками, способность к совместному поиску компромиссных вариантов решения, умение находить способы разрешения возможных рассогласований и конфликтных ситуаций и т. д.).

Перейдем к рассмотрению целостной структуры человеческой деятельности. В психологии достаточно часто применяется метод элементов как способ изучения психологических систем путем их разложения на составляющие элементы, которые затем изучаются независимо друг от друга и от системы в целом. В отличие от метода элементов, другой метод, который получил название «метод единиц», включает выделение в психологической системе образующих ее единиц, в которых сохранены существенные свойства всей системы [3].

Такой метод начал разрабатываться в 1933–1934 гг. Л.С. Выготским в «Лекциях по педологии», а также в монографии «Мышление и речь». В этих работах Л.С. Выготский описал два метода изучения психологических систем, состоящих в выделении и изучении их элементов или единиц. «Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства» [5, с. 13]. Единица психологической системы «далее не разложима» на части, которые также являются единицами той же системы. При этом простейшие в функциональном или генетическом плане минимальные единицы системы называются ее «клеточками» [Там же].

Эти идеи Л.С. Выготского послужили методологическим основанием для выделения целостной структуры человеческой деятельности как «клеточки», далее неразложимой без потери своих целостных свойств. При этом мы опирались на следующую структуру человеческой деятельности. Любой новый цикл деятельности начинается с ориентации человека в условиях той ситуации, в которой он находится. Анализ этой ситуации служит базой для перехода к следующему этапу – целеполаганию. Именно поэтому основная задача первого этапа состоит в том, чтобы в его недрах сформировалась потребность в целеполагании. Фиксация эталонной цели деятельности, ее представление в виде иерархизированной системы промежуточных целей создают потребность в переходе к следующему этапу – пошаговому планированию деятельности. Составление программы позволяет перейти непосредственно к ее реализации (исполнительскому компоненту деятельности). Полученный результат необходимо сравнить с ожидаемым (целью), установить степень их соответствия и на основе этого скорректировать свою дальнейшую деятельность. В связи с этим следующий этап можно назвать этапом анализа полученного результата и деятельности субъекта по его достижению.

Таким образом, в соответствии с данным подходом (Т.Ф. Акбашев), целостная структура человеческой деятельности включает в себя следующие компоненты:

• 1)    анализ исходной ситуации;

• 2)    целеполагание (постановка цели);

• 3)    планирование (составление программы деятельности);

• 4)    реализация программы (исполнительский компонент);

• 5)    анализ деятельности и полученного результата (рефлексивно-оценочный компонент).

Дальнейшее деление данной структуры на более мелкие компоненты, их абстрагирование друг от друга невозможны без разрушения единства и целостности описанной выше системы. В связи с этим данную структуру можно считать элементарной «клеточкой» человеческой деятельности, обладающей всей необходимой полнотой ее свойств.

Разбор деятельности и полученного результата, осуществляемый на последнем этапе, служит основой для анализа новой ситуации и постановки новых целей деятельности. Таким образом, данная структура функционирует как замкнутая система с переходом в новый цикл, реализующийся по той же схеме. Итак, готовность к самостоятельному осуществлению полного цикла целостной деятельности (внутренняя свобода) у младших школьников проявляется в следующем блоке специальных умений:

• –    осуществлять анализ и ориентировку в ситуациях как учебного, так и внеучебного характера (ориентационно-аналитические умения);

• –    самостоятельно ставить цели учебной деятельности (способность к целеполаганию);

• –    составлять поэтапную программу собственной будущей деятельности (способность к планированию деятельности);

• –    самостоятельно реализовывать составленную программу по достижению поставленных целей (способность к реализации программы);

  – анализировать и оценивать успешность своей деятельности (способность к рефлексии и оценке).

Исключение из этой целостной системы любого компонента (или монополизация этого компонента взрослым, учителем) приводит к тому, что учебная деятельность для младшего школьника начинает носить по отношению к ее субъекту отчужденный характер. Отчужденный труд, как справедливо отметил К. Маркс, не дает выразиться «родовой сущности» человека, то есть тому, что в нем уже присутствует и требует быть реализованным.

Таким образом, человек, занимающийся отчуждаемым от него трудом, отделяется от своей творческой сущности, от того, что делает его человеком [11, с. 838–841]. Другими словами, это потеря субъектности личности.

В заключение отметим, что построение процесса развития личностной свободы младших школьников с опорой на описанные выше позиции целостного подхода, традиционного для волгоградской научно-педагогической школы, позволило усилить методологические регулятивы исследования и получить важные научные результаты.