Исследовательская деятельность учителя как основа развития современной школы

Новые рыночные отношения, складывающиеся в России, существенно повлияли и на сферу образования. Включение педагогических коллективов в инновационную деятельность способствует переводу образовательных учреждений из режима функционирования в режим развития. Этим обусловлено то, что современная школа все в большей степени становится автономным субъектом своих преобразований.

Развитие преобразований внутри школы определяют два обстоятельства: первое - профессионально-педагогический потенциал коллектива; второе - инновационные процессы, происходящие в учреждении. В конечном счете все это регулируется качеством и уровнем творческой поисковой деятельности учителей. До сих пор лишь констатировалось, что учитель - творческий работник, что без творческого отношения к труду он не может быть профессионалом. Сегодняшние образовательные парадигмы в профессионально-педагогической деятельности преподавателя на первый план выдвигают исследовательскую активность как новую его функцию.

Исследовательская работа учителя в новых условиях становится органичной частью его профессиональной деятельности. Этого требуют обстоятельства жизни, диктующие необходимость воспитания творчески активной личности, способной самостоятельно делать выбор, ставить и реализовывать цели, выходящие за рамки предписанных стандартов, готовой не только к постоянным изменениям, но и к их принятию как возможности реализовать себя. Развитие у школьников этих качеств предполагает включение всех участников образовательного процесса в творческую деятельность. В первую очередь учителей, поскольку известна аксиома: личность формируется личностью, то есть творческую личность ученика может создавать только творчески работающий преподаватель, находящийся в перманентном поиске нового.

Выполнение учителем новой исследовательской функции прежде всего определяется его профессионально-педагогическим потенциалом. Под потенциалом (от лат. рotential – сила) подразумеваются источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели, то есть возможности определенного лица, коллектива, общества. Изучение данного вопроса показывает, что личностный потенциал субъектов педагогической деятельности и профессиональное развитие коллектива находятся в прямой зависимости друг от друга.

Понятие «личностный потенциал работника» ориентировано на представление о человеке как целостном субъекте трудового процесса, что означает стремление самореализации; полноту представленности персональных качеств; структурное единство, сбалансированность всех элементов. Потенциал педагога состоит из следующих компонентов: профессиональных знаний, умений и навыков (квалификационного потенциала); работоспособности (психофизиологического); академических и дидактических способностей (образовательного); креативности (творческого); предрасположенности к сотрудничеству, коллективной организации, взаимодействию (коммуникативного); ценностно-мотивационной базы (идейно-мировоззренческого, нравственного, эмоционально-ценностного потенциала).

Исследовательская активность всегда связана с поиском нового. В связи с тем что она занимает в профессиональной деятельности учителя заметное место, в последние годы специалисты, рассматривая аспекты проблем инновационных процессов в образовании, отмечают появление новой области знания – педагогической инноватики. Например, О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов подчеркивают: «Педагогическая инноватика – сфера науки, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой (во всяком случае для конкретной школы) практики образования» [1]. Для выяснения сущности данного термина обратимся к содержанию таких понятий, как «новое», «новшество», «инновация», «инновационный потенциал коллектива».

В словаре С.И. Ожегова находим следующее определение: «Новое – впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, или к настоящему времени недостаточно знакомый, малоизвестный» [2]. Его придерживаются все специалисты. «Новшество» в этом источнике рассматривается как новый метод, порядок, изобретение. Более емкую характеристику данному понятию дает П.И. Третьяков, подчеркивая, что новшество – это явление, несущее в себе сущность способа, методики, технологии, организации и содержания нового [3]. Ряд авторов термины «новшество» и «инновация» считают тождественными, хотя другие различают их. Однако целесообразно исходить из последнего.

Справедливо то, что новшество – средство решения актуальных педагогических проблем, достижения новых целей образования. Это могут быть учебные программы, методики, технологии, образовательные системы, структуры, технические средства обучения и др. Инновации – управляемый процесс создания, освоения и применения новшеств. В данном контексте прав А.И. Пригожин, предлагающий следующее определение: «Инновация – целенаправленное изменение, которое вносит в социальную единицу – организацию, население, общество, группу – новые, относительно стабильные элементы» [4]. Иначе говоря, инновация тождественна нововведению и всегда содержит новое решение актуальной задачи.

Все это в совокупности представляет собой инновационный процесс, под которым понимается комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств. Он протекает через определенные фазы: а) становление (осмысление опыта, поиск идей, создание модели); б) активное формирование (целенаправленное практическое моделирование педагогических проектов, организация сообществ, ориентированных на совместное развитие образования); в) трансформирование (широкое применение инновационных форм деятельности).

Условием успешного развития инновационных процессов в сфере образования является инновационный потенциал школы. Под ним понимается способность педагогического коллектива к саморазвитию и реализации инновационных идей, проектов, технологий. Показателями подобных возможностей учителей можно считать: восприимчивость к новшествам, подготовленность к освоению нововведений, уровень новаторства и творческой активности, развитость коммуникативных связей. Такова общая характеристика новой функции, которую условно назовем исследовательской.

Профессионально-педагогический потенциал коллектива в создании нового складывается из приведенных в творческое взаимодействие инновационных возможностей отдельных учителей. В результате формируется новое интегральное качество – инновационный потенциал школы. Рассмотрим в организационно-управленческом аспекте поисковую работу преподавателей, которая выступает основой развития образовательного пространства учреждения. Здесь следует обозначить, что коллектив педагогов – не аморфное явление, он состоит из личностей. В связи с этим возникает необходимость остановиться на общей характеристике личности.

Проблема личности - это прежде всего вопрос о том, какое место занимает человек в мире, может ли он стать господином собственной судьбы. На первый план выдвигается проблема самосознания как отношения человека к самому себе, то есть понятие «личность» практически сливается с понятием «Я». Дж. Локк считал, что «личность есть разумное мыслящее существо, которое имеет разум и рефлексию и может рассматривать себя как себя, как то же самое мыслящее существо, в разное время и в различных местах» [5]. Аналогичной точки зрения придерживался И. Кант. Он подчеркивал, что человек становится личностью благодаря самосознанию, которое позволяет ему свободно подчинять свое «Я» нравственному закону [6].

Каково бы ни было влияние среды на личность, важны роль и место самого человека в развитии своего «Я». Экзистенциальная психология (В. Франкл) на первый план выдвигает вопросы бытия человека, его свободы, ответственности, выбора, поиска смысла существования. Аналогичную мысль также находим у С.Л. Рубинштейна, который подчеркивает активную позицию человека в обеспечении психического роста и личностного самосовершенствования [7]. Из этих мыслей вытекает положение: саморазвитие с опорой на собственные сущностные силы, способности и потребности нуждается в своеобразной социальной апробации. То есть для каждого учителя должны быть найдены условия, пути, стимулирующие его деятельность, творчество, становление как профессионала. Данный постулат подтверждается и исследованиями А.Н. Леонтьева. По его утверждению, внутренние потенциалы личности находят поле для актуализации во внешнем мире, в процессе общения и контактов с окружением. В этом и сила взаимодействия субъектов, когда они нацелены на совершенствование работы [8].

Все это в теоретико-методологическом плане определяет творческое начало личности в целом, она формируется лишь в творческой деятельности. Такой подход полностью объясняет, что личность учителя-профессионала проявляется и развивается в постоянном поиске нового в работе, самом себе.

Поисковая активность учителя - не единовременный акт, а целая система, подчиняющаяся как объективным законам, так и субъективным закономерностям. Интенсивность и направленность инновационного движения коллектива определяются совершенствованием управленческой технологии. Деятельность строится на необходимости создания рациональных условий: разработки целеполагания и организационно-функциональных структур учебного заведения, обеспечивающих инновационное движение коллектива; формирования нового мировоззрения, базирующегося на новых парадигмальных основах развития научной сферы; непрерывного обучения преподавателей современным технологиям; подготовки системы оценки и самооценки управления школой для выявления профессиональной значимости каждого члена педагогического сообщества; стимулирования инициатив и перевода инноваций в режим саморазвития заведения.

Интересные мысли мы находим у А. Адлера. Он, утверждая, что каждый человек представляет собой единство личности и индивидуального формирования этой личности, направленность психологического роста видит в движении «изнутри - наружу», «...от центрированности на себе и целях личного превосходства к задачам конструктивного овладения средой и социально полезного развития» [9]. Данное положение автора полностью подтверждается нашими наблюдениями. В школах мы видели, как учителя, активно занимающиеся профессиональным самосовершенствованием, открыто делились идеями с коллегами, что давало им положительный импульс в работе. А другие по разным причинам (личностного характера, неприятия других и т. д.) все держали при себе, предъявляя находки в тех или иных ситуациях (в процессе контроля, самоотчета, аттестации и т. п.). Найденные таким путем нововведения все равно играют существенную роль в улучшении образовательной деятельности.

Поисковая активность в конечном счете обеспечивает повышение педагогического потенциала каждого учителя. Формируется и развивается мотивационная (на индивидуальном, субъектном, личностном уровнях), когнитивная (педагогическая, творческая, методологическая грамотность), операциональная (овладение технологией творческого поиска), рефлексивная (способность критериально-критического анализа творческих подходов) готовность педагогов к профессионально-поисковой деятельности.

Участие в любом виде деятельности, уровень активности в ней определяются мотивом, которым руководствуется человек. Мотивационную готовность учителей к сотрудничеству можно определить на основе диагностики самоопределения в деятельности. Выделяются три типа самоопределения: индивидуальный, субъектный, личностный. Они характеризуют уровни мотивационной готовности преподавателей к поисковой активности.

Первый уровень (индивидуальный тип самоопределения) - интуитивное восприятие цели исследовательской работы, субъект принимает участие в совместной деятельности в соответствии с индивидуальными потребностями и ожиданиями. Второй уровень (субъектный) - нормативное представление о цели поисковой активности, участие в ней как исполнение предписываемых норм. Третий уровень (личностный) – цель поиска воспринимается как личностно значимое, творческая занятость отвечает потребностям, повышает активность, креативность, самостоятельность.

Если охарактеризовать эти критерии с точки зрения эмоционально-ценностного отношения учителей к исследовательской деятельности, то на первом уровне проявляется в целом положительное отношение к сотрудничеству (то есть как к должному, которое не всегда совпадает с потребностями); на втором – безусловно-положительное (педагог принимает такую деятельность в качестве необходимой для работы, она совпадает с его профессиональным мотивом); на третьем – рефлексивно-положительное (преподаватель не только принимает поисковую активность внутренне, но и размышляет о дальнейшем ее совершенствовании).

Когнитивная готовность учителей изучается по ее проявлению на трех уровнях. Первый обозначен как эмпирический. Он характеризуется тем, что учитель как специалист, владея определенной исследовательской грамотностью, пользуется ею в случае необходимости, не считает ее главным орудием для совершенствования своей работы. Второй уровень – теоретический, когда преподаватель творчески применяет общепедагогическую грамотность, проявляя готовность к поисковой деятельности, чтобы целенаправленно обогащать свой профессиональный опыт инновационными находками. Третий уровень – креативный – предполагает методологическую грамотность, то есть учитель умеет анализировать, задействовать передовую практику других, корректируя и рационализируя подходы согласно своим позициям.

Операциональная готовность учителя также проявляется на трех уровнях. Первый – алгоритмический: специалист может вести исследование при внешне заданном алгоритмическом описании, когда задана цель, ясны ситуация и способы деятельности по ее достижению. Второй уровень – эвристический: преподаватель решает творческую задачу не по готовому алгоритму, а путем самостоятельного приспособления известного общего метода к ситуации. Третий – творческий: педагог креативно пользуется методами научного поиска, находит способ деятельности, подвергает анализу или коррекции программу.

Также изучалась рефлексивная готовность учителей. Первый уровень – рефлексивный контроль: преподаватель обладает квалификационным типом анализа работы, то есть проверяет соответствие творческой деятельности программе, где изложены основные алгоритмы. Второй – исследование: педагог пользуется диагностическим типом анализа поисковой работы, устанавливает, насколько деятельность отвечает показателям ее эффективности. Третий уровень – самореализация: специалист применяет логико-мыслительные критерии активности.

Готовность учителей к решению насущных профессиональных проблем рассмотрена как проявление совокупности качеств и навыков: профессиональных знаний и умения, работоспособности, интеллектуальных, креативных возможностей, предрасположенности к сотрудничеству, ценностно-мотивационных запросов.

Как показывает практика, инновационный потенциал школы рождается тогда, когда носители идей сотрудничают в творческих группах. Из эмпирических наблюдений видно большое значение коммуникации субъектов педагогического процесса для совершенствования школьной жизни и всего дела образования. В этом плане богатое наследие оставлено C.T. Рубинштейном. В его трудах красной нитью проходит идея о том, что источником саморазвития индивида, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего личностного роста является взаимодействие с ближайшей средой. Он подчеркивает, что глубина и богатство личности предполагают глубину и богатство ее связей с действительностью, другими людьми.

На первую позицию выдвигается идея развития школы, что возможно лишь в том случае, когда учреждение ориентировано на разработку, внедрение, освоение и распространение новшеств в образовательном процессе. Это требует новых идей, подходов к решению практических вопросов и проблем, что в свою очередь обусловлено уровнем поисковой деятельности каждого учителя и качеством активного, творческого сотрудничества преподавателей в рамках коллектива.

Все это предполагает рассмотрение проблемы творческого взаимодействия учителей в организационно-управленческом аспекте. Внутришкольное управление, опираясь на отношения субъектов образовательной деятельности, одновременно обеспечивает и личностное их развитие. Это в свою очередь является источником развития самой школы. Совместная поисковая деятельность преподавателей осуществляется поэтапно в определенной последовательности. Под этапом понимается логически завершенный в смысловом, временном и организационном отношениях отрезок процесса управления, которому отвечают четкие целевые установки, содержание, обеспечение и который отражает соответствующий уровень развития коллективной исследовательской работы.

Выделяются следующие организационно-управленческие этапы в совместной творческой исследовательской активности учителей. Соучастие – деятельность, организуемая в форме «круглых столов», «мозгового штурма» и др., в ходе которой обсуждаются те или иные новшества, находки, передовой опыт. Соорганизация – комплектование поисковых коллективов, которые находят подходы к рассматриваемым проблемам, оформляют общую тему, разрабатывают программу действий, определяют содержание работы и функции каждого участника. Сотворчество – деятельность группы, предполагающая включение творческих коллективов в решение задачи развития школы, реализацию инновационных идей, проектов, обеспечение экспертизы результатов.

Организация творческого сотрудничества учителей в инновационной деятельности требует соблюдения ряда общепедагогических положений, необходимых психолого-педагогических условий осуществления их взаимодействия, определяющих его эффективность. Продуктивная исследовательская активность возможна, когда созданы творческие и мобильные поисковые группы из педагогов-единомышленников, которые совместимы по профессиональным, психологическим, природным характеристикам.

Эффективность творческих объединений обусловлена креативным общением как преподавателей в них, так и групп между собой. Это обеспечивается созданием особой образовательной среды, включающей в себя целевое, поисковое, рефлексивное пространства, рациональность педагогического управления которой позволяет выработать высокий профессионализм, творчество, самостоятельность, активность учителей в решении задач и закрепить их исследовательский опыт – коллективную норму поиска инновационных подходов. Результатом творческого сотрудничества специалистов в инновационной деятельности является повышение уровня и качества профессионально-педагогического потенциала школы в целом.

Таким образом, творческое сотрудничество учителей в решении насущных проблем развития учреждения, рассмотренное в организационно-управленческой системе, является благодатной почвой повышения инновационного потенциала педагогического коллектива. В свою очередь это обусловливает способность содружества учителей к саморазвитию и реализации инновационных идей, проектов, технологий.

Ссылки:

• 1.    Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

• 2.    Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1984. 797 с.

• 3.    Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление развитием образовательными системами М., 2002. 320 с.

• 4.    Пригожин А.И. Сущность переходных процессов // Социология перестройки / под ред. В.А. Ядова. М., 1999.

• 5.    Локк Дж. Сочинения : в 3 т. М., 1988.

• 6.    Кант И. Сочинения : в 6 т. М., 1966. Т. 5.

• 7.    Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы философии. 1989. № 4. С. 89–95.

• 8.    Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. М., 1983.

• 9.    Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.