Исследовательские пробы в профессиональной подготовке педагога

В соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта по направлению «Педагогическое образование» (уровень магистратуры), научно-исследовательская деятельность относится к основным видам деятельности, в которые включается студент в ходе профессиональной подготовки [9]. Обозначенные в федеральном государственном образовательном стандарте компетенции содержат трудовые действия, овладение которыми обеспечивают успешность вхождения в профессиональную деятельность.

Следуя теории деятельности А.Н. Леонтьева, включение студентов в исследовательскую деятельность предполагает овладение исследовательскими действиями: «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий» [7].

Одним из эффективных способов овладения исследовательскими действиями на этапе профессиональной подготовки являются исследовательские пробы. Исследовательскую пробу мы определяем как фрагмент ис-

* Исследование выполнено при поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-07134 «Социальноэкономические гарантии реализации интеллектуального потенциала молодежи: сравнительное исследование опыта России и Скандинавских стран». Acknowledgments: The reported study was funded by RFBR, project number 19-29-07134.

следования, который реализуется в реальном или имитационном процессе исследовательской деятельности и направлен на получение нового опыта и знания. Исследовательское действие – это относительно завершенный отдельный акт исследовательской деятельности, соответствующий конкретной исследовательской задаче.

Цель нашей статьи – проанализировать опыт организации исследовательской деятельности в педагогической магистратуре через систему исследовательских проб. Методологическую основу статьи составили работы по методологии педагогического исследования (В.И. Загвязинский, Р.А. Атаханов, В.В. Сериков, И.А. Зимняя и др.). Теоретические методы – анализ, обобщение, интерпретация. Эмпирическую основу статьи составил опрос по оценке сформированности исследовательских компетенций, соответствующих требованию ФГОС. В опросе участвовали студенты педагогической магистратуры и эксперты-преподаватели, которые являются руководителями магистерского исследования.

Обзор научной литературы по проблеме организации исследовательских действий позволил выделить ряд теоретических позиций. Исследовательская деятельность для педагога дает качественно иной уровень педагогической деятельности. Этот уровень получил термин «отражательная практика» [10, с. 54]. Именно отражательная практика приводит к позитивным изменениям в педагогической деятельности. При всех сложностях научной работы педагог-исследователь будет отличаться способностью к профессиональному развитию. Именно эта часть педагогов способна «обогащать теорию практикой, которая в свою очередь может влиять на политику» [Там же, с. 38].

‒ учебно-исследовательскую;

‒ исследовательскую деятельность под руководством;

‒ научно-исследовательскую (самостоятельную);

‒ научную.

Студентами бакалавриата осуществляется преимущественно учебно-исследовательская деятельность и научно-исследовательская деятельность под руководством педагога. Студенты магистратуры, опираясь на полученный в бакалавриате опыт, должны включаться в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность. Научно-исследовательская деятельность на этапе освоения магистерской программы должна быть «направлена на прирост нового знания» [6, с. 40].

В процессе организации исследования у студентов должна выстроиться логика исследования, воплощающая «стратегию поиска» в совокупности и последовательности шагов исследования [4, с. 50]. Исследование имеет тем больше шансов на успех, чем более оно упорядочено, обосновано и структурировано. Одним из условий такой упорядоченности, по В.И. Загвязинскому, является овладение исследовательскими действиями [3, с. 11].

Овладение исследовательскими действиями через систему исследовательских проб принципиально важно на начальном этапе исследования. Дальнейшее развитие педагога-исследователя предполагает развитие педагогической интуиции и творчества. Педагогическое исследование должно строиться как на рациональном объяснении процессов и явлений, так и на «собственном понимании, формировании смысловой сферы исследования», считает А.Ф. Закирова [5, с. 40].

Система подготовки студентов к исследовательской деятельности, по мнению Т.С. Бородиной, должна делать акцент на «интеграции учебной и научно-исследовательской деятельности». При этом необходимо расширять возможности для формирования у обучающихся цифровых компетенций [1, с. 28].

Рассмотрим опыт магистерской подготовки через систему исследовательских проб в Тюменском государственном университете. Система магистерской подготовки педагогов по формированию исследовательских компетенций строится на овладении учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельностью, которая осуществляется как самостоятельно, так и под руководством педагогов.

Остановимся на проблемах, которые приходится решать в ходе обучения студентов педагогической магистратуры.

Проблема базовой профессиональной подготовки. Педагогическая магистратура позволяет принимать на образовательные программы выпускников студентов с профильным и непрофильным базовым образованием. Очевидно, что выпускники педагогического бакалавриата или специалитета имеют представление, определенные знания и опыт педагогического исследования. Выпускники же, поступившие в педагогическую магистратуру с иных профилей, не имеют не только опыта педагогического исследования, но и базовых знаний о процессах образования, обучения, воспитания. Соответственно, мы можем иметь в одной аудитории студента с хорошей теоретической подготовкой и опытом профессионально-педагогической и исследовательской деятельности и студента, который не имеет ни опыта практической педагогической деятельности, ни научно-педагогического знания, ни представления о педагогическом исследовании.

Существенное значение для качественного обучения имеет включенность/невключен-ность в педагогическую деятельность в период обучения на магистерской программе. Такая обогащающая теорию практика имеется у значительной части студентов, имеющих педагогическое образование.

Педагоги при организации научно-исследовательской деятельности студентов магистратуры оказываются в сложной ситуации. С одной стороны, необходимо компенсировать недостаток научно-педагогического знания и опыта педагогического исследования у студентов с непрофильным образованием; с другой – должно быть обеспечено развитие научно-исследовательской компетентности у студентов с продвинутым уровнем профессиональной подготовки. Налицо противоречие между общими требованиями к овладению научно-исследовательской деятельностью студентами педагогической магистратуры и существенным разрывом в уровне базовой подготовки обучающихся.

Проблема требований стандартов. В рамках требований федерального государственного образовательного стандарта компетенции 44.04.01 «Педагогическое образование» (уровень магистратуры) студенты должны овладеть универсальными компетенциями, общепрофессиональными и профессиональными. Научно-исследовательская деятельность реализуется наряду с педагогической, проектной, методической, культурно-просветительской, организационно-управленческой, деятельностью сопровождения.

Такая сложная деятельность, как научноисследовательская, не охватывается в полной мере теми компетенциями, которые обозначены во ФГОС. Требования стандарта ориентированы на минимум в овладении исследовательской деятельностью. Сам подход к формулировке компетенций не позволяет четко выделить исследовательские действия в ее описании.

Современные магистерские программы разрабатываются на основе не только образовательного, но и профессионального стандарта [8]. Проведенный нами контент-анализ трудовых действий профессионального стандарта и соотнесение данных действий с теми видами деятельности, которые отражены во ФГОС, показал следующее: трудовые действия, соответствующие научно-исследовательской деятельности, в профессиональном стандарте «Педагог» занимают 3,4% в общем объеме трудовых действий, которыми должен владеть педагог [2, с. 38].

Очевидно противоречие между сложностью исследовательской деятельностью и минимизацией требований к овладению данной деятельностью в образовательном и профессиональном стандартах.

Проблема исследовательской активности студентов. В традиционной системе обучения преобладает вынужденная активность студентов над «внутренней активностью». Траектория обучения и параметры ее освоения задаются изначально.

У студентов, которые поступают в педагогическую магистратуру, как правило, отсутствует собственная задача или идея исследования, которую они могли бы реализовать при помощи педагогов. Студенты в подавляющем большинстве не могут предложить свою тему и проблему исследования. Они слабо представляют траекторию своего развития как педагога-исследователя. Сверхзанятость (по профилю обучения или нет) не оставляет достаточно свободного времени, которое необходимо для погружения в исследование.

Ответы экспертов на вопрос о факторах, обеспечивающих успешность формирования исследовательских компетенций, дали следующую картину.

– интеллектуальный потенциал студента;

– практический опыт, работа по профилю магистерского исследования;

– профессиональный и личный интерес к теме;

– контакт и контроль со стороны научного руководителя;

– ответственность, самоорганизация;

– методологическая и методическая грамотность.

Оценивая основные проблемы формирования исследовательских компетенций у студентов педагогической магистратуры, эксперты назвали следующие:

‒ отсутствие мотивации;

Рис. 1. Исследовательские пробы

Рис. 2. Исследовательские действия, которые формируются в ходе овладения кейс-методом

описание ситуации, случая построение решения

обобщение, объективация, интерпретация

‒ низкий уровень ответственности;

‒ непонимание проблемы исследования;

‒ отсутствие интереса к теме исследования;

‒ ориентация на оценку, а не на процесс исследования.

Налицо противоречие между необходимостью проявлять исследовательский интерес и активность для овладения исследовательской деятельностью и преобладанием у студентов магистратуры вынужденной активности, об-

Таблица 1

Оценка сформированности исследовательских действий (исследовательская проба – кейс)

Исследовательские действия 1-й уровень 2-й уровень 3-й уровень Описание ситуации, случая Перечисление основных фактов Выявление типичной проблемы на основе описанных фактов Выявление сопутствующих условий, которые способствовали обострению ситуации Построение решения Предлагает варианты решения проблемы на основе житейского опыта Выдвигается одна гипотеза, подбираются доказательства под нее Выдвигается две и более гипотез, ведется их проверка на основе объективных данных Обобщение, объективация, интерпретация Делаются выводы о необходимых и достаточных условиях для решения ситуации Осуществляется группировка, классификация, выявляются механизмы, закономерности Построение теории случая условленной требованиями учебного процесса. Разрешение имеющихся противоречий в рамках магистерской подготовки по направлению 44.04.01 «Педагогическое образование» осуществляется через принцип двойного вхождения студентов в научно-исследовательскую деятельность. Этот принцип представлен в системе магистерской подготовки апикальной и имплицитной составляющими. Апикальный компонент исследовательской деятельности находит отражение в научно-исследовательской работе в семестре. Имплицитный компонент проявляется в форме учебно-исследовательской деятельности в рамках учебных дисциплин, через систему исследовательских заданий.

Основной способ включения студентов в исследовательскую деятельность – исследовательская проба в реальном или имитационном процессе. Опыт формирования научно-исследовательских компетенций по программе педагогической магистратуры позволил выделить следующие исследовательские пробы (рис. 1).

Каждая исследовательская проба должна быть представлена в виде исследовательских действий (ИД). Покажем это на примере такой исследовательской пробы, как кейс, который представляет собой метод анализа конкретных ситуаций (рис. 2).

Овладение исследовательским действием предполагает различный уровень освое- ния, что должно находить отражение в соответствующей оценке (табл. 1).

В оценке должны найти отражение специфика и исследовательский потенциал метода. Так, кейс-метод, который взят нами для примера, строится на выделении типичного затруднения (проблемы) и построения на основе анализа информации теории случая.

Овладение исследовательскими пробами на всем протяжении обучения должно сопровождаться включением студента в общий цикл исследования. Идея заключается в том, что, определив на начальном этапе тему исследования, все задания на учебных дисциплинах и НИР студент выполняет, исходя из своей темы исследования. Такая практика позволяет качественно улучшить исследование. Исследовательский цикл в контексте исследовательских проб и исследовательских действий показан в табл. 2.

Анализ результативности сложившейся практики осуществлялся на основе опроса студентов. Мы сравнили самооценку тех студентов, которые поступили в магистратуру на базе педагогического образования, и тех, которые педагогического образования не имели. Оценка осуществлялась на этапе завершения магистерской программы.

В основу оценки были положены компетенции, определенные федеральным образовательным стандартом 44.04.01 «Педагогическое образование» (уровень магистратуры),

Таблица 2

Исследовательские пробы в общем цикле исследования

Шаги	Содержание работы	Исследовательские пробы	Исследовательские действия
1	Определение темы и проблемы исследования; обоснование ее актуальности; выделение основных проблем и противоречий	Эссе	Создание связного текста свободной конструкции; формирование аргументов; обоснование своей позиции
2	Анализ сложившихся научных подходов и концепций; определение нормативной и теоретико-методологической базы исследования, анализ актуального состояния изученности проблемы	Обзор литературы	Формирование базы источников исследования; накопление и систематизация записей просмотренной литературы; описание, цитирование, аннотирование
3	Описание реального опыта, сложившейся ситуации	Кейс	Описание ситуации, случая, события; построение решения; обобщение, объективация, интерпретация фактов
4	Моделирование – формализация состояния изучаемого феномена, процесса; определение тенденций развития	Модель	Формализация изучаемых явлений и процессов; конструирование; описание
5	Организация и проведение педагогического эксперимента	План проведения эксперимента	Проведение репрезентативной выборки; выделение событий, в которые включается экспериментальная группа; описание хода эксперимента
6	Диагностика состояния отдельной области образования или воспитания	Диагностика	Подбор диагностических методик по теме исследования; оформление результатов исследования; интерпретация полученных данных
7	Презентация и защита результатов исследования	Доклад, презентация результатов исследования	Подготовка устного выступления; подготовка научно-иллюстративного сопровождения выступления; защита основных научных выводов в дискуссии
8	Оформление исследовательских материалов; обсуждение результатов исследования	Научная статья	Подготовка материалов для статьи; подготовка научного текста; приведение текста под требование издания
9	Оформление научных результатов	Портфолио	Сбор материалов для портфолио; оформление, презентация научно-исследовательских достижений; разработка индивидуальной траектории развития

Рис. 3. Сформированность компетенции

которые включают исследовательские действия:

• –    УК-1 – способен осуществлять критический анализ проблемных ситуаций на основе системного подхода, вырабатывать стратегию действий (аналитическая компетенция);

• –    УК-2 – способен управлять проектом на всех стадиях его жизненного цикла (проектная компетенция);

• –    УК-4 – способен применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном языке, для академического и профессионального взаимодействия (коммуникативная компетенция);

• –    УК-6 – способен определять и реализовывать приоритеты собственной деятельности и способы ее совершенствования на основе самооценки (планирование);

• –    ОПК-6 – способен проектировать педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний и результатов исследований (апробация и внедрение).

Сформированность компетенции оценивалась по формуле среднего взвешенного (в зависимости от количества опрошенных и уровня сформированности компетенции) (рис. 3).

Опрос показал: на высоком уровне оценивали студенты сформированность компетен- ций, связанных с планированием, анализом и апробацией результатов исследования. Определенные сложности остались по сформиро-ванности проектной компетенции.

Проблемной зоной для всех студентов стала сформированность компетенции УК-4, которая включает в себя применение коммуникативных технологий, в том числе на иностранном языке в целях академического и профессионального взаимодействия. Студентам сложно использовать в своих работах зарубежные исследования, аннотировать статьи на иностранном языке, осуществлять обзор иностранных статей по теме исследования. Следует отметить, что студенты, которые поступили на базе непрофильного образования, более высоко оценивают сформированность исследовательских компетенций. Это можно объяснить тем, что они продвинулись намного существеннее, исходя из своего начального уровня.

Давая ответы на открытые вопросы, студенты отмечают сформированность у себя таких научно-исследовательских действий, как определение исследовательской задачи на основе гипотезы; составление плана научно-исследовательской деятельности; обзор иностранных источников; статистическая обработка данных; структурирование информации, подготовка текстов, написание научных статей.

Судя по ответам студентов, стимулом для включения в исследовательскую деятельность на протяжении всего обучения стала внешняя активность, вызванная необходимостью работы над магистерской диссертацией. При этом в процессе исследовательской работы сформировалась внутренняя активность: стремление узнавать новое, желание реализовать идею, найти пути решения проблем в образовании. Отвечая на вопросы о мотивах исследовательской деятельности, студенты писали: «Меня подталкивают эмоции: интерес, любопытство, чувство неудовлетворенности, азарт».

В личностном плане отмечаются такие позитивные результаты, как развитие критического мышления, умение выстраивать индивидуальный маршрут личностного развития, способность доводить дело до конца, терпеливость.

Сформулируем выводы. Профессиональная подготовка к исследовательской деятельности на основе включения в систему профессионально-педагогической подготовки исследовательских проб будет эффективна при соблюдении следующих условий:

• -    исследовательские пробы будут встроены в общий цикл педагогического исследования и обеспечат обучающимся прохождение всех этапов исследования, начиная с выбора темы и заканчивая предоставлением текста и портфолио;

• -    программа подготовки магистров будет строиться на учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, что обеспечит доработку исследовательских действий до уровня сформированности умений и навыков, необходимых для включения в исследование.

• -    формирование исследовательских действий будет сопровождаться мониторингом уровня их сформированности, что позволит скорректировать научно-исследовательскую подготовку магистрантов под требования федерального государственного образовательного стандарта.

• -    процесс включения студентов в исследовательскую деятельность будет сопровождаться стимулированием внутренней активности студентов при качественной профессиональной помощи со стороны научного руководителя.