Исторический анализ развития проблемы самостоятельности личности в трудах зарубежных и отечественных исследователей

да признавали необходимость ее формирования и возлагали это на систему целенаправленного обучения и воспитания. В истории педагогики просматриваются как минимум два направления в формировании самостоятельности: формирование самостоятельности личности и самостоятельности мышления. При этом сама самостоятельность рассматривалась как средство этого процесса.

В Древнем Китае Конфуций, принятый всеми как основатель первой частной школы в мире «по воспитанию человеческих характеров», основным способом обучения в ней установил самостоятельное исполнение учеником «черновой работы», где вменялась обязательность самостоятельности в мышлении, чтении и заучивании наизусть [2].

Греки, создавая первые системы образования и воспитания, говорили о необходимости развития в воспитаннике способности самостоятельно мыслить, анализировать окружающий мир, вырабатывать собственное мнение, принимать решения и действовать по собственной инициативе, независимо от навязываемых взглядов и способов разрешения тех или иных проблем.

ВЕСТНИК 2015

ВЕСТНИК 2015

К.Д. Ушинский, раскрывая свойства памяти, прямо указывает на «сократический метод», имея в виду, что Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, а с помощью ряда логических рассуждений подводил ученика к самостоятельному осознанию истины [1].

Родоначальник научной педагогики Я. Ко-менский заложил основы методики обучения, развивающей самостоятельность учащихся. Главным в своей педагогической деятельности он считал развитие у учеников самостоятельности в наблюдении, в речи и в практике. Я. Комен-ский писал: «Человеческой природе предпочтительнее проводить самостоятельное исследование сути вещей, чем узнавать об этом от других, поскольку косвенное познание может привносить много искажений и неясностей. В процессе обучения он выделил четыре стадии:

• 1)    автопсию (самостоятельное наблюдение);

• 2)    автопраксию (практическое осуществление);

• 3)    автохресию (применение полученных знаний в новых обстоятельствах);

• 4)    автолексию (самостоятельное изложение результатов своей деятельности) [1].

А.Н. Джуринский упоминает, что в дальнейшем мысль о развитии самостоятельности учеников продолжилась как отрицание средневековых философско-религиозных методов обучения и оторванности от жизни содержания образования [7]. В эпоху Возрождения появляются нужные мысли и высказывания Ф. Рабле, М. Монтеня, Т. Мора, Д. Локка и др., которые требовали обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека.

При рассмотрении периода рубежа XVIII– XIX веков установлено, что большую роль в развитии теории самостоятельности сыграли взгляды И. Песталоцци и А. Дистервега, так как они углубляли мысль об активизации обучения как о средстве развития самостоятельности учащихся. Разработав свою методику обучения, И. Песта-лоцци большое значение придавал эвристическим наблюдениям, способствующим развитию самостоятельности учения школьников. Акцентируя внимание на самостоятельности в обучении и развитии, И. Песталоцци отмечал: «Глаз хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить, а рука – хватать… также и сердце хочет верить и любить… ум хочет мыслить» [7].

А. Дистервег высоко оценивал роль самостоятельности учения в активном усвоении учащимися знаний, формировании умений и навыков и развитии познавательных интересов детей [4]. По мнению А. Дистервега, детская самостоя- тельность в процессе обучения является одним из важнейших средств развития умственных способностей. Учёный утверждал, что развитие способностей человека невозможно без его собственных усилий, самодеятельность является основой развития ума, воли, памяти, мышления и личностных качеств человека. С его точки зрения, показателем профессионализма учителя является не умение сообщить истину, а умение научить ребенка ее находить [4].

А. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным направлением. Извне он может получить только возбуждение» [4].

Д. Дьюи считал, что: «Слушание обозначает пассивность… В такой школе подавляется личность, активность ребенка, его индивидуальность и, следовательно, не вырабатывается пригодность к жизни в обществе, где личный успех в основном зависит от умения принимать самостоятельные нестандартные решения» [5].

Ж. Сартр в своих работах отмечал, что «человек есть лишь то, что сам из себя делает…Че-ловек становится из самого себя и формируется сам. Он может знать только то, что испытал и пережил сам» [3].

Уже в XIX в. проблему самостоятельности, как одного из важнейших условий обучения и воспитания, в России рассматривали демократы В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский. А.И. Герцен особенно хорошо понимал воспитательную и дидактическую ценность самостоятельности учащихся в обучении. Он считал необходимым возбуждать у них интерес к знаниям, любознательность, способность и готовность к самообразованию. А.И. Герцен писал, что истины, установленные наукой, не становятся сами по себе достоянием развивающегося ума ученика. Для их побуждения требуется упорная самостоятельная умственная работа. Возможность самодеятельности ученику должна предоставлять разумная система воспитания [2].

Н.Г. Чернышевский в своих работах подчеркивал значимость самостоятельности учения и познавательную самостоятельность в учебном процессе, он считал приобретение образования самостоятельными знаниями тем единственным способом, которым человек приобретает истинное образование [1].

А.Н. Радищев указывал на необходимость при развитии самостоятельности обучаемого учитывать его природные особенности [5]. Это- го же, но с позиции природосообразности самостоятельности, придерживался К.Д. Ушинский, который ввел в дидактику принцип сознательности и активности. Стоит отметить, что особая роль в вопросе изучения самостоятельности учащихся принадлежит К.Д. Ушинскому. Он уделял самое пристальное внимание вопросам самостоятельности своих учеников как качеств личности в их учебно-познавательной деятельности, понимая под самостоятельностью, прежде всего, самостоятельное мышление, формирующееся в процессе самостоятельной деятельности. Обращаясь к учителю, К.Д. Ушинский писал: «Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания...» [5].

С точки зрения П.Ф. Каптерева, ученик является не только объектом воспитания, но и субъектом учебно-воспитательного процесса. Поэтому его надо учить не столько знаниям, сколько методам их самостоятельного приобретения. В своей работе «Педагогический процесс» П.Ф. Каптерев определяет самостоятельность ученика неизбежным явлением педагогического процесса. Он выделяет две существенные черты последнего, а именно: саморазвитие организма и самоусовершенствование личности. Анализируя деятельность учителя, П.Ф. Каптерев выделяет в ней самое главное: умение пробуждать и развивать самостоятельное мышление учащихся путем действительного наблюдения соответствующего научного материала и его обобщение: «Во многих случаях педагог действительно и есть простой служитель процесса саморазвития» [4].

Проблема самостоятельности, а также ее формирование и развитие, встала с новой силой после Октябрьской революции 1917 года. В педагогических трудах А.С. Макаренко, П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.П. Пин-кевича, М.С. Пистрака и др. она приобретает более глубокую образовательную, дидактическую и общественно-политическую трактовку, что диктовалось, в том числе, и необходимостью воспитания «новых людей» сначала в социалистическом, а в дальнейшем и коммунистическом обществе. На основе дидактических принципов были сформулированы положения, которые были направлены на развитие активности и самостоятельности учащегося. Помимо того, ряд аспектов, связанных с организацией самостоятельной деятельности, был рассмотрен при разработке комплексных программ обучения и воспитания. В них была выражена направленность педагогического воздействия на развитие активности и самостоятельности обучающихся, указывались важнейшие условия формирования этих качеств [2].

С конца 30-х годов по 60-е годы прошлого века известные учёные-педагоги, такие, как Р.М. Микельсон, Е.Я. Голант, Д.Б. Эльконин, О.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Р.Б. Срода и др. занимались исследованием проблемы организации самостоятельной работы в школе. Они активно стали использовать самостоятельную работу учащихся на уроке как средство развития их самостоятельности. Для развития этого вопроса было проведено множество теоретических и экспериментальных исследований, главной целью которых было выяснение роли самостоятельных работ в системе урока, определения их содержания, классификация и методика организации [7].

Развитие в педагогике гуманистической составляющей стало в основе идеи обучения, воспитания и развития через самостоятельную деятельность ученика с использованием личного опыта, самоуправления и сохранения за учениками свободы выбора форм деятельности. Основная же задача учителя сводилась к созданию стимульной базы для осмысленного учения ученика, а не передачи информации, сводящейся к неосознанному заучиванию. Как видно из вышеизложенного, проблема развития самостоятельности в истории педагогической мысли является не новой. Признавая самостоятельность как позитивное средство обучения, воспитания и развития личности человека, все исследователи центральную роль в реализации самостоятельности отводят педагогу.

За последние пятьдесят лет было проведено немало исследований, раскрывающих понятие «самостоятельность»: Ю.Н. Фроловым, Н.Н. Хрипуновым, Н.И. Дидусь, П.И. Пидкасистым, Л.Л. Хохловой, Л.В. Найдёновой, Л.В. Жаровой и многими другими. Ими рассмотрены характеристики, основные составляющие, уровни самостоятельности учения школьников, самостоятельность как качество личности, необходимое для полноценного специалиста в какой-либо области деятельности [4].

На современном этапе проблема развития самостоятельности в отечественной науке приобрела свое теоретическое обоснование в виде концепции личностно-деятельностного подхода к обучению, основы которого были заложены в работах Л.С. Выготского. Концепция определяется как единство личностного и деятельност-

ВЕСТНИК 2015

ВЕСТНИК 2015

ного компонентов. В дальнейшем А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и другие личностный компонент соотносили с личностно ориентированным обучением, который предполагает специальную организацию учебной деятельности учащегося. Личностно ориентированный подход к обучению позволил рассматривать учащегося как субъекта познания со своими целями, мотивами, неповторимым психическим складом, иными словами, – учащегося как личность [7]. Исходя из интересов, уровня знаний и умений ученика, преподаватель определяет учебную цель занятия, формирует и направляет весь образовательный процесс в целях развития его личности. При этом предполагается обязательный учет национальных, половозрастных, статусных особенностей обучающихся, который осуществляется через содержание и форму учебных занятий, через характер межличностного общения.