История музыкальной культуры региона как фактор становления компетентности будущего педагога-музыканта

Автор: Хазеева И.Н.

Журнал: Общество: социология, психология, педагогика @society-spp

Рубрика: Педагогика

Статья в выпуске: 6, 2016 года.

Бесплатный доступ

История музыкальной культуры региона является неотъемлемой частью исторической, социальной, этнографической составляющих развития региона. В статье рассматривается значение развития системы музыкального образования региона как одного из условий сохранения традиционной музыкальной культуры, воспитания педагога-музыканта, компетентного в интерпретации собственных музыкальных знаний, умений через призму музыкальной культуры ханты и манси.

Система музыкального образования региона, исследовательские и творчески -конструктивные компоненты деятельности педагога, ханты-мансийский автономный округ, компетентность педагога-музыканта

Короткий адрес: https://sciup.org/14939865

IDR: 14939865

Текст научной статьи История музыкальной культуры региона как фактор становления компетентности будущего педагога-музыканта

Музыкальное образование в Ханты-Мансийском автономном округе имеет небольшую историю по сравнению с историей становления мировой и отечественной системы музыкального образования. На современном этапе округ представляет собой достаточно целостную систему музыкального образования, как общего, предпрофессионального, так и профессионального. Долгое время система музыкального образования развивалась по стандартному образцу, характерному для России в целом. Ханты-Мансийский округ в 1970–1980-е гг. развивался как один из основных регионов нефтегазодобывающей промышленности, вследствие чего поток русскоязычного населения многократно усилился. Негативными последствиями данного процесса явились вытеснение коренных народов из их природной зоны, ослабление традиционного уклада жизни ханты и манси, усиление урбанизации, смешение различных культур.

На современном этапе развития региона принимаются различные меры по сохранению самобытной культуры коренных народов, что является одной из главных задач в развитии системы музыкального образования. В содержании учебных программ по музыке, предназначенных для общеобразовательных учреждений, отсутствует стройная система представлений о музыкальной культуре коренных народов Севера. Знания, понятия, музыкальные примеры, образцы фольклора коренных народов Севера носят фрагментарный характер, что, естественно, не дает желаемого результата, заключающегося в формировании у учащихся четкого представления о музыкальном фольклоре ханты и манси, который несет в себе многовековую историю уклада, жизни, традиций, миропонимания этих народов, отличного от современного миропонимания. Такая же проблема в содержании музыкального образования сохраняется и в системе среднего и высшего профессионального музыкально-педагогического образования. Следовательно, возникает замкнутый круг: будущий педагог-музыкант не получает представления о музыкальной культуре ханты и манси в процессе музыкального образования в вузе, соответственно, далее он не может транслировать представления о традиционной музыкальной культуре ханты и манси обучающимся в процессе общего и дополнительного музыкального образования. Таким образом, значение многовековой традиционной культуры коренных народов Севера постепенно нивелируется.

Конечно, такая ситуация характерна не для всех регионов. Например, в Республике Саха уже второй год длится эксперимент, направленный на сохранение и приумножение значения традиционной музыкальной культуры Якутии [1]. В системе общего музыкального образования изменения коснулись количества занятий – предмет «Музыка» изучается три часа в неделю вместо одного. Кроме того, три часа предмета «Музыка» позволяют задействовать различные виды музыкальной деятельности учащихся, что способствует более глубокому изучению материала. Например, первый час посвящен хоровому исполнительству, второй час - коллективному инструментальному музицированию, а третий - музыкально-театрализованным представлениям. Все занятия содержат значительную долю местного регионального музыкального материала. Но на данной территории этот эксперимент достаточно естественно встроился в систему музыкального образования (если не брать в расчет экономическую основу проведения эксперимента, методическую оснащенность, наличие профессиональных кадров - педагогов-музыкантов, владеющих основами работы с региональным музыкальным материалом), так как доля коренного населения Якутии составляет более 45 %. То есть для половины населения Якутии традиционная музыкальная культура является родной, а значит, и несложной для восприятия.

Что касается Ханты-Мансийского автономного округа, эта территория является исторической родиной коренного населения, которое представлено тремя небольшими по численности народностями: ханты, манси, ненцами. Коренные малочисленные народы в ХМАО сегодня составляют чуть более 2 % всего населения округа (30 тыс. чел.) [2, с. 6].

В связи с этим актуальной становится проблема овладения будущими педагогами-музыкантами искусствоведческими, музыковедческими, музыкально-теоретическими знаниями, исполнительскими умениями и навыками в области музыкальной культуры коренных малочисленных народов Севера. Для этого необходимо вводить историко-этнографические, искусствоведческие, музыковедческие знания в цикл предметов профессиональной направленности. Процесс подготовки педагога-музыканта с точки зрения овладения региональным музыкальным материалом содержит несколько особенностей.

Во-первых, музыка коренных малочисленных народов Севера - это неотъемлемая часть традиционной культуры. Как отдельное искусство музыка не выделяется. То есть традиционная культура ханты и манси носит синкретический характер. В этом состоит особенность мировосприятия данных народов, которое носит пантеистический характер, все музыкальное наполнение этой культуры отличается прикладной направленностью. Например, песнопения включены в обряды охотников, «Медвежьи праздники», как один из элементов заклинания духов с целью вызвать их расположение во время охоты, рыбалки и т. п. С точки зрения восприятия современного человека содержание данных песнопений достаточно простое, но особенности мелодического построения, формообразующих принципов, метро-ритмической организации, особые тембраль-ные приемы, такие как глоттализация, коррелирующий ларингальный вибрант, тремолирование и т. д., представляют собой иную систему интонирования [3], что требует особых знаний в области расшифровки и нотации образцов музыкального фольклора.

Во-вторых, данные вышеперечисленные особенности создают трудности в практическом освоении образцов хантыйского и мансийского музыкального фольклора. Овладение всеми особенностями тембрального разнообразия в вокальном исполнительстве не представляется возможным, так как для этого необходимо непосредственное общение с певцами - представителями данных народностей. Кроме того, перечисленные выше исполнительские особенности (вибрант, тремолирование и т. п.) противоречат академической постановке голоса. Поэтому когда мы говорим об усвоении регионального музыкального материала, в большинстве случаев это происходит в стилизованном обобщенном виде. Несмотря на огромную географическую зону Ханты-Мансийского автономного округа, очень сложно найти мастеров, которые бы могли точно воспроизвести все тонкости обрядовых и нарративных музыкальных жанров ханты и манси.

Таким образом, появление иного образного, интонационного музыкального материала предполагает расширение содержания и музыкально-педагогической деятельности учителя, а следовательно, и соответствующие изменения в его профессиональной подготовке.

Музыкально-педагогическая деятельность, направленная на овладение и транслирование представлений о музыкальной культуре ханты и манси, требует наличия определенной компетентности. В компетенции будущего педагога-музыканта заложены основы работы с любым содержанием музыкального образования. Это, например, такие компетенции, как «способность формировать образовательную среду и использовать профессиональные знания и умения в реализации задач инновационной образовательной политики; способность руководить исследовательской работой обучающихся; готовность проектировать содержание учебных дисциплин, технологии и конкретные методики обучения» [4].

В целом компетентность педагога-музыканта предстает в виде комплекса конструктивных, организаторских, коммуникативных способностей. Кроме этого, требуются также педагогическое воображение, наблюдательность, требовательность, педагогический такт, распределенное внимание. Конструирующая и организационная деятельность учителя заключается в наиболее оптимальном для данного контингента учащихся выборе материала регионального содержания, методов его реализации, форм и средств организации учебно-воспитательного процесса на уроках и во внеаудиторной деятельности.

В плане художественно-творческой сферы деятельность учителя как руководителя процесса обучения выражается в творческом решении педагогических задач средствами музыкального искусства, в способности к педагогической импровизации, в эмоциональной наполненности урока; в творческой исполнительской и исследовательской работе педагога-музыканта, что заключается в интерпретации музыкальных произведений, воплощении художественного образа как композиторской, так и народной музыки.

Компетентность педагога-музыканта в освоении содержания регионального компонента музыкального образования, а именно музыкального фольклора коренных народов ХМАО, базируется на знаниях, умениях, навыках, сформированных на основе лучших образцов отечественной и мировой музыкальной культуры. Это проявляется в наличии:

  • а)    знания основ теории музыки, гармонии, сольфеджио, правил анализа музыкальных произведений, истории и теории музыки, современной музыкальной культуры, основ дирижерско-хорового и вокального исполнительства, возрастных и индивидуальных особенностей детского голоса, разнообразного репертуара, способствующего развитию музыкального восприятия и выработке интереса к музыкальным занятиям с учетом возможностей данного контингента учащихся, истории музыкальной культуры родного края (профессиональной и народной);

  • б)    профессиональных умений вокально-хоровой и дирижерской работы в классе и с хоровым коллективом (выработка навыков дыхания, четкой и выразительной дикции, овладение приемами работы над атакой, полетностью звука, работа над разнообразием тембрового звучания, владение навыками ансамблевого пения, воспитание у учащихся слухового контроля, управление динамическими и темповыми нюансами и т. д.), осуществлять взаимосвязь изучения вокально-хоровых произведений со знаниями, полученными в процессе изучения дисциплин историко-теоретического, исполнительского и методического циклов, самостоятельной работы над музыкальным произведением;

  • в)    навыков свободного владения музыкальным инструментом, сольного исполнения, аккомпанирования, чтения с листа, транспонирования, творческого музицирования;

  • г)    коммуникативно-организаторских навыков, хорошо развитой выразительной речи; свободном владении материалом; наличии развитого творческого воображения, артистизма, навыков установления атмосферы эмоционального общения с учащимися, умения регулировать эмоциональное состояние учащихся [5, с. 53–54].

Однако данная основа компетентности будущего педагога-музыканта требует корректировки с точки зрения освоения музыкального материала, непривычного с позиции интонационного наполнения музыки ханты и манси. Здесь на первый план выступают исследовательские и творчески-конструктивные компоненты деятельности педагога, которые выражаются:

  • –    в знании истории становления и развития региона, его географических, экономических, демографических, социально-культурных особенностей; народных традиций и музыкального инструментария своего региона; музыкальных произведений композиторов региона; технологии презентации музыкального материала народов ханты и манси на уроках и внеклассных занятиях;

  • –    умении определять цели и задачи в сфере музыкального образования по освоению учащимися музыкальной культуры ханты и манси, музыкального искусства региона; организовать музыкальный и литературный материал; составить вокально-инструментальный репертуар на основе музыкального фольклора ханты и манси; организовывать и проводить внеклассную работу, направленную на ознакомление с явлениями музыкальной культуры региона, музыкального фольклора края; аранжировать и адаптировать новый музыкальный материал для использования в учебном процессе в соответствии с возрастными особенностями; находить соответствующую интерпретацию народной музыки и произведений композиторов региона.

Таким образом, можно сказать, что история музыкальной культуры региона, знания и умения по овладению интонационными особенностями регионального музыкального материала, фольклора народов ханты и манси раскрывают понятие компетентности педагога-музыканта с точки зрения готовности к взаимодействию с явлениями музыкальной культуры, выводят решение задач музыкального воспитания на качественно новый уровень.

Ссылки:

  • 1.    «Музыка для всех»: в Якутии подведены итоги реализации проекта [Электронный ресурс]. URL: http://ya- guo.ru/node/655 (дата обращения: 14.05.2016).

  • 2.    Бессонова Т.Н. Социально-демографическое развитие коренных малочисленных народов в Ханты-Мансийском автономном округе // Вестник Югорского государственного университета. 2009. Вып. 4 (15). С. 5–8.

  • 3.    Сусов И.П. Введение в теоретическое языкознание : электрон. учеб. М., 2006. 382 с.

  • 4.    ФГОС ВО по направлениям бакалавриата. Образование и педагогические науки [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4/94 (дата обращения: 02.03.2016).

  • 5.    Хазеева И.Н. Реализация регионального компонента в музыкально-педагогическом образовании : монография. Нижневартовск, 2009. 109 с.

Список литературы История музыкальной культуры региона как фактор становления компетентности будущего педагога-музыканта

  • «Музыка для всех»: в Якутии подведены итоги реализации проекта . URL: http://ya-guo.ru/node/655 (дата обращения: 14.05.2016).
  • Бессонова Т.Н. Социально-демографическое развитие коренных малочисленных народов в Ханты-Мансийском автономном округе//Вестник Югорского государственного университета. 2009. Вып. 4 (15). С. 5-8.
  • Сусов И.П. Введение в теоретическое языкознание: электрон. учеб. М., 2006. 382 с.
  • ФГОС ВО по направлениям бакалавриата. Образование и педагогические науки . URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91M/94 (дата обращения: 02.03.2016).
  • Хазеева И.Н. Реализация регионального компонента в музыкально-педагогическом образовании: монография. Нижневартовск, 2009. 109 с.
Статья научная