История становления и развития дополнительного высшего профессионального образования в России

Проблема развития дополнительного образования высшей школы приобрела в педагогической теории и образовательной практике особую актуальность за последние десятилетия. Изучение архивных документов и материалов историко-педагогических исследований позволило сделать вывод, что дополнительное профессиональное образование, в том числе и высшей школы, формировалось параллельно с профессиональным образованием, но не имело автономной институциональной основы, вплоть до 1992 г. (введение термина «дополнительное профессиональное образование» в Закон РФ «Об образовании»).1 Историкоретроспективный анализ позволил сделать вывод, что исследование проблем дополнительного профессионального образования, вплоть до подписания Российской Федерацией в 2003 г. Болонской декларации, развивалось по следующим основным направлениям: 1) повышение квалификации руководителей для народного хозяйства 2; 2) дополнительная профессиональная подготовка студентов в вузе (Н.А.Валеева, В.Б Сенашенко и др.; 3) дополнительное профессиональное образование взрослых как один из факторов непрерывного образования (Н.И.Булаев, Г.Г.Гранатов, Т.Я.Куз-нецова и др.); 4) дополнительное профессиональное образование как многоуровневая система (Н.А.Морозова и др.); 5) значительное внимание уделялось вопросам повышения квалификации педагогических кадров (Р.Х.Калимуллин, А.В.По-минов и др.). Изучение педагогических исследований и концептуальных подходов по проблеме исследования, анализ нормативных документов в

Мухина Татьяна Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии.

области образования позволили обосновать правомерность использования термина «дополнительное высшее профессиональное образование». В соответствии с системным и деятельностным подходом, принципами интеграции и преемственности, с учетом современных целей профессионального образования мы рассматриваем выделенное понятие как динамичную педагогическую систему, направленную на совершенствование профессиональных компетенций в процессе повышения квалификации и формирование дополнительных компетенций в инновационной профессиональной деятельности в процессе переподготовки и самообразования. Дополнительное высшее профессиональное образование, являясь системой образования, включает все основные структурные компоненты: преемственные дополнительные профессиональные образовательные программы по соответствующему уровню подготовки; сеть реализующих их учреждений и научных организаций дополнительного образования; органов, осуществляющих управление в сфере образования, и подведомственных им учреждений и организаций3. Выделенные компоненты системы являлись базовыми в определении критериев периодизации исторического развития дополнительного высшего профессионального образования в России. Результаты историко-ретроспективного анализа на основе разработанных критериев позволяют утверждать, что непосредственное влияние на развитие педагогической мысли России по проблеме исследования с конца ХIХ – н. ХХI вв. оказали социально-экономические, социальнокультурные, и общепедагогические предпосылки4. В России XVIII века государство выступало созда- телем высшей школы. Университетская жизнь не складывалась здесь как в большинстве европейских стран спонтанно, на протяжении столетий, а прагматически организовывалась в основе своей по образцу европейских университетов. Университет являлся продуктом государственной политики, и соответственно порождением специфических социокультурных условий5. Однако, несмотря на то, что начало университетского (высшего) образования датируется XVIII в., становление основной профессиональной подготовки студентов и позднее и дополнительной подготовки (прежде всего профессорско-преподавательского состава) потребовало достаточно большого периода времени. В частности к концу царствования Николая I университеты переживали трудные времена, решался вопрос об их полном закрытии. Кроме того долгое время для осуществления педагогической деятельности приглашались иностранные профессора, а позднее отправляли лучших студентов для обучения в Германию, Англию и др. государств6. Положение меняется только в период промышленного подъема на рубеже ХIX – XX вв.

Проведенный анализ позволил автору сделать следующий вывод: в определении хронологических рамок первого периода становления дополнительного образования в высшей школе, нельзя руководствоваться рамками формирования высшего профессионального образования в России в начале XVIII в. Только развитие промышленности и общественно-политических движений на рубеже ХIX – XX вв. обеспечили дальнейшее развитие системы высшего образования, привели к открытию новых крупных университетов на окраинах России, а также складывались предпосылки формирования отдельных слагаемых «дополнительного к основному образованию», прежде всего в системе педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава. На основе вышеуказанных критериев нами выделены шесть периодов развития дополнительного высшего профессионального образования.

Период с к. XVIII- н. XX вв. рассматривается автором как время становления отдельных слагаемых системы дополнительного образования, которые в послереволюционный период позволят сформироваться системе повышения квалификации как одного из ключевых видов дополнительного образования взрослых. К числу «слагаемых» компонентов отнесены: 1) университеты как учреждения, где создаются условия подготовки высококвалифицированных кадров; 2) командирование (стажировка) и самообразование профес- сорско-перподавательского состава в процессе подготовки к научным конференциям, съездам, а также становление (как компоненты отдельных форм и видов дополнительного профессионального образования); 3) цели, задачи и содержание выделенных видов дополнительного образования по основным позициям соответствуют современным требованиям к подготовке специалистов в условиях дополнительной подготовки.

Второй период – (1917 – 1930 гг.). Развитие системы дополнительного высшего профессионального образования в первые годы Советской власти, характеризуется централизацией государственного управления. В 1917 – 1920-х годах реформируя высшее образование, советское руководство использовало в отношении вузовской интеллигенции как методы убеждения и поощрения, так и меры административного воздействия и репрессии, стремясь преодолеть сопротивление проводимым реформам со стороны старой дореволюционной вузовской профессуры. Содержание основного профессионального образования на всех уровнях строится на основе принципа «пролетаризация образования».

В данный период осуществляется крупная реформа образования, направленная на сближение теоретического обучения и производственной практики, ведущей задачей системы профессионального образования является подготовка специалистов-производственников. Выделенные требования со стороны государства формируют заказ на совершенствование деловых качеств работников; удовлетворение их образовательных потребностей, связанных с профессиональной деятельностью, что к сер 20-х гг. в (1925 г.) приводит к созданию в Москве первых курсов повышения квалификации директоров предприятий, обучение на них рассматривалось как часть мер по формированию резерва административного и хозяйственных руководителей. В 20-х гг. основой экономики и главным источником ресурсов для развития страны в целом было сельское хозяйство, что послужило одной из причин организации на базе вузов – курсов повышения квалификации для руководителей сельского хозяйства7. Ведущими учебными заведениями повышения квалификации являлись: промакадемии, высшие экономические курсы и факультеты особого назначения при вузах и др. Регулярное повышение квалификации постепенно распространялось на многочисленные категории работников, в том числе врачей, учителей и др. В частности, с 1930 г. на базе Нижегородского краевого институ- та повышения квалификации кадров народного образования (позднее Горьковский областной институт усовершенствования учителей Горьковского областного отдела народного образования, г. Горький) реализовывалась задача усовершенствования специалистов для школ, детских садов и домов8.

Третий период – годы Великой Отечественной войны (1941 – 1945 гг.) и послевоенные годы (вплоть до 70-х гг. ХХ в.) характеризуется нами как период развития всех основных видов и форм дополнительного образования: повышения квалификации, переподготовки и стажировки. В военные годы промышленность РСФСР взяла на себя решение подавляющей части военно-экономических задач, так как в первый период войны Украина, Белоруссия, Прибалтийские республики, Молдавия оказались захваченными противником, лишились своей промышленной базы и в значительной степени своих кадров. Восстановление производства, развитие военной промышленности обосновали необходимость подготовки и переподготовки высококвалифицированных специалистов в сжатые сроки. Появляются работы ученых, разрабатывающих на научно-методологической основе проблему непрерывной подготовки специалистов⁹.

Замедление темпов экономического роста нашей страны в 1960 – 1970-е гг. побудило ее руководство обратить внимание на научно-технический прогресс и соответственно на уровень образования подрастающих поколений. Профессиональное образование, в особенности высшее, стали рассматривать как социальный институт, не только подготавливающий кадры для народного хозяйства, но и формирующий интеллектуально-творческий потенциал всего общества. В соответствии с этим предъявлялись более высокие требования к качеству знаний обучающихся, предпринимались меры по повышению культуры умственного труда, внедрению новых методов и новых организационных форм обучения и самостоятельной творческой работы студентов. В системе повышения квалификации кадров создавались отраслевые и межотраслевые институты, факультеты и курсы. Однако предпринятые меры не меняли сути социального заказа профессиональному образованию – подготавливать работников, специалистов к включению в стабильную производственную среду, требовавшую, прежде всего определенных знаний и навыков, а не творческой активности и самостоятельного мышления10.

Четвертый период (1970 – 1980-е гг.). Развитие системы дополнительного профессионального образования связано с дальнейшей разработкой педагогической концепции непрерывного образования. Центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как личности, субъекта профессиональной деятельности и общения на протяжении всей его жизни. Эта идея, осознанная обществом, становится системообразующим фактором непрерывного образования. Непрерывным является образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому право и дающее возможность реализации индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста, собственной программы пополнения знаний, выработки умений, закрепления навыков и приобретения современных профессиональных качеств в течение всей жизни. Разработка теоретических основ непрерывного образования ускорила и актуализировала отраслевые концепции непрерывного образования. Одной из них стала концепция непрерывного педагогического образования в науке «педагогика профессионального образования». Появление ее было вызвано деятельностью ЮНЕСКО, а также вниманием, проявленным в 1980-е годы государственными органами к данному вопросу. Идея непрерывного образования была заложена в «Основах законодательства СССР и союзных республик о народном образовании» и в решениях съездов учителей, обсуждалась народными депутатами на сессиях и рассматривалась в печати. Она стала ключевой идеей реформы народного образования11. Анализ архивных материалов и законодательных документов показал, что в этот период активно открываются и эффективно функционируют факультеты повышения квалификации для руководителей, специалистов, педагогов и факультеты общественных профессий для студентов в составе общеинститутских факультетов университетов и институтов. Образовательные программы реализовывались по трем основным направлениям: 1) повышение квалификации и переподготовка высококвалифицированных специалистов; 2) дополнительная подготовка и переподготовка педагогического состава; 3) дополнительная подготовка студентов (параллельно с основной профессиональной под-готовкой)12.

Пятый период (90-е гг. XX в. – начало XXI в.) Развитие дополнительного высшего профессионального образования на рубеже ХХ – ХХI столетий рассматривается нами в условиях перехода России к экономике рыночного типа и характеризуется значительным подъемом и вниманием со стороны государства. Свидетельством тому является закрепление статуса дополнительного, в том числе и высшего профессионального образования в законодательных документах, а также поддержка исследований ученых в области дополнительного образования. В системе дополнительного профессионального образования выделяются новые черты и идейно-политические концепции. Повышение квалификации и переподготовка носят целостный и непрерывный характер. Большое внимание уделяется самообразованию слушателей. К концу ХХ столетия возрастает внимание к контролю и управлению в области дополнительного высшего профессионального образования. В целях координации и совершенствования деятельности образовательных учреждений повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, обеспечения коллегиальности в выработке и принятии решений создаются Советы по проблемам повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Минобразования России13. Однако, в условиях экономической нестабильности в стране в 1990-е гг., известной неопределенности в сфере общего и высшего образования вузам было предоставлено право самостоятельно определять судьбу факультетов повышения квалификации и дополнительных общественных профессий. Обучение на факультетах во многих вузах было переведено либо на факультативную основу, либо уп-разднено14. Современный этап (с 2007 г. по настоящее время) развития системы дополнительного высшего профессионального образования рассматривается нами в условиях интеграции профессионального образования в единое образовательное пространство. Современное состояние дополнительного профессионального образования характеризуется качественно новым уровнем развития не только в связи с глобальными тенденциями в образовании, но и инновационным подходом к пониманию всей системы непрерывного образова-ния15. Отвечая запросам государства, реализует задачу перехода к непрерывному, в течение всей жизни, образованию специалиста, имеет свои специфические особенности и направления реоргани-зации16. Таким образом, к началу ХХ в. истории педагогической мысли накопился достаточный опыт методологического, содержательного, организационно-технологического и методического обеспечения развития и преобразования целостной системы дополнительного профессионального образования в высшей школе. Ретроспективный взгляд на развитие высшего основного и дополнительного образования, обращение к истокам его становления призвано способствовать не только качественному поиску адекватных способов реформирования системы высшего образования Российской Федерации, но и осознанию взаимосвязи между правительственным образовательным курсом и реализацией намеченных планов по реорганизации общества.

HISTORY OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF ADDITIONAL HIGHER VOCATIONAL TRAINING IN RUSSIA