Историографический анализ исследований проблемы повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы в США

К настоящему времени проблема повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы подвергалась анализу в свете проходящих научных дискуссий о поиске эффективных путей в решении данного вопроса, необходимости всестороннего и глубокого изучения и активного использования зарубежного педагогического опыта.

Педагогический интерес для отечественной системы представляет повышение квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США, которое осуществляется педагогами на своем рабочем месте, так как центры по повышению квалификации или специально обученные в этой сфере люди нахо дятся на базе каждого высшего учебного заведения. Новыми для отечественной системы являются такие формы организации повышения квалификации, как мастерские, наставничество для молодых преподавателей, «летние институты» и др., и такие методы, как менто-ринг и коучинг.

Представляется целесообразным на основе анализа научных трудов известных американских и отечественных специалистов в области образования показать степень изученности проблемы повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США, рассмотрев общие и особенные черты, присущие научным историко-педагогическим

трудам зарубежных и отечественных исследователей по данному вопросу.

В историографии изучения проблемы повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США считаем целесообразным условно выделить два этапа: 1-й этап — с конца 1950-х до 1970-х гг.; 2-й этап — с начала 1980-х гг. по настоящее время. С учетом специфики проблемы все источники можно ранжировать на две группы: зарубежные и отечественные — с последующей градацией внутри каждой группы в рамках предложенной ранее периодизации.

Характеристику историко-педагогических источников конца 1950-х — 1970-х гг. представляется правомерным начать с обзора зарубежной оригинальной литературы. Особый интерес в плане истории повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США вызывают аналитические работы П. Дрессела, В. Стэдтмэна, Р. Мэндела, О. Гордона, Л. Вильсона, в которых большое внимание уделяется работе с категориально-понятийным аппаратом.

В рассматриваемый период велись различные дискуссии по вопросу о сущности, содержании, видам программ и курсов по повышению квалификации педагогов высшей школы. Разобраться в этом вопросе помогает работа П. Дрес-села. Ее автор разграничил такие понятия, как «программа» и «курс», охарактеризовал, в частности, особенности академических программ по повышению квалификации, что помогает при анализе различных программ и курсов, предлагаемых для повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы в США [6].

Работа с понятиями «профессор» и «учитель» велась О. Гордоном [8, с. 46— 48]. Нельзя не согласиться с ним в том, что цели и содержание обучения и преподавания в школе или колледже и университете отличаются. Соответственно подход к содержанию и формам повышения квалификации педагогов таких различных учебных заведений должен быть специфическим.

Р. Мэндел в своем исследовании «The professor game» (1977) уделил внимание рассмотрению понятия «повышение квалификации научно-педагогических кадров» («faculty development»), которое для нас представляет особую важность. Автор не только раскрыл историю вопроса, но и попытался обосновать необходимость данного процесса и его систематизации.

С категориально-понятийным аппаратом работал и Л. Вильсон, областью деятельности которого явилось исследование категории «научно-педагогические кадры» («academic staff»). Он обзорно представил политику университетов США по отношению к различным категориям научно-педагогических кадров по вопросам, связанным с критериями или требованиями к преподавателям согласно занимаемым должностям и возможностям дальнейшего совершенствования своей квалификации [13].

В контексте рассматриваемой проблематики особое значение имеют повествовательные публицистические источники, представленные материалами Д. Тейлора, В. Стэдтмэна, Л. Вильсона, Л. Симора, Ф. Сайта по вопросам истории становления и развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров США, организации принципов повышения квалификации, финансирования рассматриваемой системы.

Необходимость повышения квалификации преподавателей высшей школы в США возникла после завершения Второй мировой войны, поэтому интерес вышеназванных исследователей был в большей мере направлен на историческую составляющую рассматриваемого вопроса. В своих работах ученые акцентировали внимание на политической и социально-экономической сторонах проблемы, что кажется нам обоснованным, так как на любые процессы и явления влияет целый комплекс факторов. Авторы единогласно предлагают считать отправной точкой проблемы повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы в США момент запуска первого российского спутника.

Вслед за ними мы полагаем, что это событие действительно подтолкнуло правительство США сконцентрироваться на поддержке исследовательской деятельности научно-педагогических кадров, для чего стали разрабатываться проекты первых программ и курсов для повышения квалификации педагогов в новых условиях.

Если Д. Тейлор и Л. Вильсон уделили внимание периоду с середины 1940-х по 1960-е гг., то В. Стэдтмэн в своем исследовании не только рассмотрел историю вопроса в хронологических рамках 1950—1970-х гг., но и представил стратегию правительства в этом вопросе на 80—90-е гг. XX в.

Р. Бизли в своей работе «Number and characteristics of employees in institutions of higher education» (1967) привел сводную таблицу по категориям профессорско-преподавательского состава и высшим учебным заведениям США, что помогает нам выявить требования, которые предъявляются в этой стране к преподавателям.

Вопрос финансирования программ и предоставления грантов за достижения в научной области рассматривался в работах Ф. Сайта. Известно, что в США поддержка исследовательской деятельности научно-педагогических работников осуществляется в основном за счет либо государства, либо штата, либо самого образовательного учреждения, которое отправляет педагогов на курсы повышения квалификации. Исследователь описал проблемы и тенденции, появляющиеся в процессе финансирования исследований профессорско-преподавательского состава, а одновременно и сами причины, побуждающие оказывать такую поддержу [12, с. 50]. Ф. Сайт также попытался определить основные направления и содержание повышения квалификации преподавателей высшей школы и предложил общий перечень и характеристику программ, которые возможно было бы разработать для решения поставленного вопроса. Спектр возможных курсов и программ включал в себя и приобретающий популярность в то время метод проектов, и научные сообщества в уни верситетах по обмену опытом, и исследовательские программы по повышению квалификации, и т. д. [12, с. 58].

Содержание научного издания Д. Миллета «Politics and higher education» (1974) отличается разнообразием фактического материала, анализ которого позволяет выявить и охарактеризовать программы для докторантов и докторов наук.

В отечественной историко-педагогической литературе проблема повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США 1950— 1970-х гг. широкого освещения не нашла. Источниковая база данного этапа была представлена отдельными статьями, носящими главным образом описательный характер. Интерес представляет научная работа Л. А. Баграмова «Что их тревожит? США проиграли соревнование в области подготовки специалистов» (1960), в которой автор обзорно рассматривает состояние и организацию высшего образования США.

Характеристику историко-педагогических источников 2-го этапа — с начала 1980-х гг. по настоящее время — также начнем с зарубежной оригинальной литературы.

В 80-х гг. XX в. началась реализация многочисленных проектов и инициатив в области повышения квалификации кадров высшей школы. Результатом работы в этом направлении стали разработка и внедрение в образовательный процесс учебных программ, содержание которых нашло отражение в исследовательских работах М. Брунера, Р. Бойса, П. Лейси и др.

М. Брунер в статье, посвященной повышению квалификации профессорско-преподавательского состава вузов, предложил спроецировать формы повышения квалификации в сфере бизнеса на высшее образование. Среди таких форм он выделил фокус-группы и самоуправляемые рабочие группы, описав преимущества и способы их организации [5, с. 113—117].

Р. Бойс уделил внимание нескольким видам программ по повышению квалификации, предложив общую для всех структуру: включение (Involvement), организация (Regiment), самоуправление и самоконтроль (Self-management), обратная связь (Social network). ИРСС-фактор (IRSS-factor — по первым буквам данных слов) указывает на наличие в программе этих четырех звеньев [4, с. 111]. К формам повышения квалификации ученый отнес также мастерские отдыха, дискуссионные и исследовательские группы и др.

Анализом программ по приобретению степени доктора наук и дальнейшему повышению квалификации в этом научном звании занимался П. Лейси. В работе «Revitalizing teaching through faculty development» (1983) он определил цели, структуру, критерии и элементы таких программ.

Отдельного упоминания заслуживает плеяда исследователей, работающих в центре по повышению квалификации и переподготовке вузовских преподавателей «Сеть профессионального и организационного развития в высшем образовании» (POD). В своих трудах Д. Робертсон, В. Бергквест, К. Гилеспи касаются вопросов истории, этапов, содержания повышения квалификации, но основной своей деятельностью они считают подготовку специально обученных людей, которые занимаются повышением квалификации преподавателей и координации их деятельности.

Существенными по своей исторической значимости являются научные работы, отражающие различные аспекты образовательной политики государства. Так, в трудах Э. Шрекера, посвященных политической истории США, раскрывается влияние политических движений и организаций преподавателей на изменения в высшей школе и в сфере повышения квалификации («No Ivory Tower», 1986).

На 2-м этапе продолжается освещение зарубежными исследователями вопросов, связанных с проблемой повышения квалификации педагогов. Большое внимание уделяется истории проблемы с середины XX в. по настоящее время, идет переосмысление политических и социально-экономических предпосылок и факторов рассматриваемого явления, обсуждаются ранее не рассматриваемые факты, предлагаются прогнозы на будущее.

Историей вопроса, а также разработкой понятийно-категориального аппарата занимался М. Оулет. Как справедливо заметил ученый, с момента организации системного повышения квалификации научно-педагогических кадров в США прошло немного времени, поэтому путаница в понятиях существует до сих пор. Автор предложил разграничить понятия «развитие образования», «повышение квалификации преподавателей» и «профессиональное развитие». Он верно отметил, что термин «повышение квалификации преподавателей» эволюционировал в более широкий термин, охватывающий три основные области: личностное развитие (самоотражение, жизнеспособность и рост), учебное развитие (курсы и педагогическая деятельность) и организационное развитие (программные, ведомственные и образовательные инициативы), более полно отражающие специфику этого процесса [10, с. 8].

Другие исследователи, и в частности П. Фельтен, А. Калиш, А. Пингри и К. Планк, выступили за использование термина «развитие образования» как наиболее емкого для описания «деятельности, посвященной поддержке колледжей и университетов в сфере эффективного функционирования их преподавательских и обучающих объединений» [7, с. 93]. Однако, по нашему мнению, он не отражает повышение квалификации преподавателей именно в рамках высших учебных заведений.

Вопросами, связанными с типами, видами, структурой программ, занимались В. Ли и Д. Робертсон. В. Ли дала классификацию микроцентров по повышению квалификации, которые можно организовать внутри вуза: самостоятельный центр; отдельный человек, назначенный на эту должность (руководителя по вопросу повышения преподавателей) и компетентный в данном вопросе; специальный комитет и др. [9, с. 23]. Д. Робертсон определил цели, которые преследует процесс повышения квалификации, и предложил способы оптимизации и увеличения эффективности использования соответствующих курсов и программ [11].

Интерес исследователей к повышению квалификации научно-педагогических кадров США продолжает расти. В работах затрагиваются новые вопросы: основные характеристики, определяющие успешность образовательной деятельности вузовского преподавателя, его профессиографическое описание (М. Гильдебрандт, М. Коллинз, К. Фельдман и др.); соотношение научной и преподавательской деятельности педагогов (Ч. Бехаймер, П. Блау, Р Блэкберн и др.); различные аспекты профессиональнопедагогической подготовки преподавателей (Р. Бойс, Л. Вильсон, Дж. Гафф и др.). Заслугой исследователей является то, что они выделяют современные тенденции развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США в отношении организации и содержания, обозначают проблемы модернизации данной системы, при этом история ее развития ими практически не отражена.

С начала 80-х гг. XX в. вопросы профессионального образования в США подвергались самостоятельному исследованию отечественными учеными. Так, общие вопросы организации американской высшей школы и история ее развития раскрываются в трудах В. И. Корсунова, В. Матюхина, С. Л. Зарецкой, Т. С. Георгиевой и др. Особенностью данных работ является то, что они в большей мере сконцентрированы на развитии процессов, общих для высшей школы, не выделяя процесс повышения квалификации. В отличие от зарубежных исследователей отечественные считают, что высшее образование в США развивалось наиболее бурно в течение 30 лет после окончания Второй мировой войны, особенно в 1970-е гг. [2, с. 134].

Проблемам содержания педагогического образования в зарубежной высшей школе посвящены работы Г. Рябова, Б. Л. Вульфсона, 3. А. Мальковой и др. Так, Г. Рябов утверждал, что вопрос нехватки квалифицированных кад ров в США в конце XX в. решали двумя путями: готовили своих собственных квалифицированных специалистов и приглашали их из-за рубежа [3, с. 141].

С. Л. Зарецкой было издано несколько работ, посвященных повышению квалификации кадров в США, в которых рассматривались как исторические моменты и факторы, обусловившие возможность и необходимость существования исследуемого явления, так и масштабы повышения квалификации и переподготовки специалистов. Хотя С. Л. Зарецкая специализировалась на технических кадрах, в отдельных главах своих работ она целенаправленно коснулась медицинских, и, что для нас является наиболее важным, научно-педагогических кадров [1], так как процесс по повышению квалификации и переподготовки кадров в 1960— 1970-е гг. был всеобщим.

Интерес отечественных исследователей к повышению квалификации научно-педагогических кадров высшей школы за рубежом в настоящее время возрастает, о чем свидетельствует большое количество научных публикаций. Однако авторы рассматривают в основном проблемы научной подготовки молодых ученых. Проблемой целей, методов и организационных форм обучения в вузе занимались Г. У. Матушанский, С. В. Сергеева, Е. И. Исаев, А. В. Хижная и др.; состав научно-педагогических кадров высшей школы в США характеризовался в работах А. П. Захаровой, Н. И. Костиной и др.; способы повышения квалификации научно-педагогических кадров анализировались в трудах Т. А. Пи-терсковой и О. А. Вагаевой, М. С. Сунцовой и др.

Таким образом, проведенный нами анализ научной историко-педагогической литературы показал, что на первом этапе изучения проблемы повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США интерес исследователей проявлялся на теоретическом уровне. Они главным образом делали акцент на исторических моментах и организационных вопросах, касающихся повышения квалификации. На втором же этапе ученые занимались этой пробле- матикой в контексте содержания повышения квалификации преподавателей вузов, что было связано с ростом значимости и престижа качественного образования как инвестиции в будущее.

В настоящее время проблема повышения квалификации научно-педагогических кадров продолжает интересовать ученых и практиков в России и за рубежом в контексте совершенствования их научно-педагогической деятельности, которая во многом определяет качество подготовки будущих специалистов, что актуализирует необходимость анализа зарубежного опыта решения данной проблемы.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Зарецкая, С. Л. Кадры специалистов США в условиях НТР / С. Л. Зарецкая. — Москва, 1985. — 160 с.

• 2.    Корсунов, В. И. История диверсификации высшей школы США / В. И. Корсунов // Преподаватель XXI век. — 2009. — № 4. — С. 124—136.

• 3.    Рябов, Г. Как готовят педагогические кадры в США? / Г. Рябов // Народное образование. — 2007. — № 2. — С. 141—144.

• 4.    Boice, R. The new Faculty Member. Supporting and Fostering professional Development / R. Boice. — San Francisco, 1992. — 378 p.

• 5.    Bruner, M. S. Small group Communication and Staff Development / M. S. Bruner // Staff and Educational Development international. — 2000. — № 4(2). — P. 113—118.

• 6.    Dressel, P. L. Improving degree programs / P. L. Dressel. — San Francisco, 1980. — 319 p.

• 7.    Felten, P Toward a scholarship of teaching and learning in educational development / P. Felten et al. // To improve the academy. — Bolton, 2007. — Vol. 25. — P 93—108.

• 8.    Gordon, O. Profess or Perish / O. Gordon. — Corvallis, Oregon, 1968. — 111 p.

• 9.    Lee, V. S. Program Types and Prototypes / V. S. Lee //A Guide to Faculty Development. — San Francisco, 2010. — P. 21—35.

• 10.    Ouellett, M. L. Overview of Faculty Development : History and Choices / M. L. Ouellett // A Guide to Faculty Development. — San Francisco, 2010. — P. 3—21.

• 11.    Robertson, D. L. Establishing an Educational Development Program / D. L. Robertson // A Guide to Faculty Development. — San Francisco, 2010. — P. 35—53.

• 12.    Seitz, F. Science, government and the universities / F. Seitz. — Seattle ; London, 1966. — 117 p.

• 13.    Wilson, L. American Academics Then and Now / L. Wilson. — New York, 1979. — 309 p.

Поступила 05.04.12.