Историография проблемы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов

Воспитание подрастающего поколения – вечная проблема. Однако даже в самые благополучные периоды своего существования общество не было удовлетворено уровнем воспитанности молодежи, а потребность в специалистах, способных грамотно осуществлять процесс воспитания, всегда осознавался как актуальная и значимая. К педагогу, работающему в начальной школе, традиционно предъявляются самые высокие требования, поскольку именно в младшем школьном возрасте закладываются моральные основы, начинается полноценное формирование духовнонравственной личности. Истинное воспитание младшим школьникам может дать только профессиональный педагог, обладающий комплексом компетенций, ключевой из которых является социально-этическая компетенция.

Разрабатывая и систематизируя теоретические положения исследуемой проблемы, определяя перспективы ее дальнейшего развития, прежде всего, необходимо рассмотреть историю становления данного феномена, освещение которой, по нашему мнению, предполагает:

• •    определение этапов исторического становления проблемы, исходя из выделенного периодизационного основания;

• •    характеристику содержания каждого этапа с указанием наиболее значи-

• мых результатов по данной проблематике, а также нерешенных, слабо разработанных вопросов и направлений исследования;

• •    выявление историко-педагогических предпосылок развития проблемы на каждом этапе, определяющих дальнейшую траекторию ее становления. Теоретико-методологический интерес к построению историографии исследуемой проблемы со стороны многих ученых приводит их к аналогичному пониманию значения и сущности историкопедагогического анализа, основным результатом реализации которого является выделение предпосылок, отражающих закономерности исторического развития исследуемого феномена как социального явления. Историография научной проблемы в современной литературе трактуется как хронологически полная и систематизированная совокупность сведений о ее развитии [5, с. 61]. Изучение существующих точек зрения на ключевое для данного исследовательского метода понятие «историко-педагогические предпосылки» привело нас к следующей его трактовке. Под историко-педагогическими предпосылками становления исследуемой проблемы мы будем понимать объективно существующие социальнопедагогические условия, непосредственно с ней связанные и предопределяющие эволюцию ее дальнейшего развития.

Поскольку к данным условиям могут быть отнесены, во-первых, социально-историческая ситуация в жизни общества, во-вторых, уровень развития теории вопроса в науке, и, в-третьих, степень практического овладения исследуемым феноменом, то, по нашему мнению, целесообразно изучение историко-педагогических предпосылок как минимум с трех сторон – социально-исторической, теоретико-методологической и опытнопрактической.

Социально-историческая предпосылка выступает основополагающей и раскрывает сложившиеся условия жизни общества, характер производственных и нормативно-правовых отношений, государственные приоритеты, состояние науки, культуры и образования, определяющие потребности и возможности постановки и решения исследуемой проблемы. Данная предпосылка позволяет представить перспективы развития проблемы, исходя из ее общественной оценки значимости, которая отражается как в нормативно-правовых актах, так и в программно-целевых ориентациях науки.

Теоретико-методологическая предпосылка характеризует наиболее значимые научные результаты в исследовании проблемы, которые ориентируют научное сообщество в направлении дальнейшего поиска ее решения. Выявление данной предпосылки позволяет на основе анализа зафиксированного научного продвижения, а также исходя из современной постановки проблемы, определение перспектив ее развития, концентрации внимания на самых продуктивных теоретических идеях, которые могут и должны быть исследованы в первую очередь.

Опытно-практическая предпосылка отражает результат практического использования уже полученного научного знания, т. е. представляет степень решения исследуемой проблемы в практике образования, характеризует имеющийся опыт оперирования исследуемым феноменом, вскрывает слабые места и сложности в решении проблемы. Данная предпосылка, с одной стороны, дополняет теоретико-методологическую в том плане, что она позволяет подтвердить состоятельность теории, разработанной к тому или иному этапу, отобрать только самые плодотворные и в практическом отношении самые жизнеспособные идеи, а с другой, демонстрирует научному сообществу реальные потребности практики в области исследуемого вопроса.

Таким образом, координирование трех указанных аспектов историко-педагогических предпосылок, по нашему мнению, позволяет осуществить непротиворечивый анализ состояния исследуемой педагогической проблемы с учетом

Историография проблемы формирования социально-этической компе-тенции у будущих учителей начальных классов

Ж.С. Иржасова

согласования ее генезиса с историческим развитием общества, а также упорядочения ее внутренних теоретических и практических направлений решения.

Содержание этапов становления проблемы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов осуществлялось нами, исходя из анализа и согласования эволюции трех основных направлений: 1) становления компетентностного подхода; 2) системы высшего педагогического образования; 3) формирования у будущих учителей начальных классов профессиональных компетенций.

Анализ исторического развития каждого из указанных направлений привел нас к выводу, что наиболее целесообразно ограничить генезис исследуемой проблемы началом 70-х гг. XX в. Данная точка зрения определяется следующими аргументами:

• •    в западной педагогике (а именно, в США) в педагогический оборот вводится понятие «компетенция», появляются первые публикации, раскрывающие проблемы использования данного феномена в теории и практике обучения языку;

• •    к этому периоду сложилась государственная система педагогического образования, педагогические вузы приобрели современный вид;

• •    учителя начальных классов получают высшее образование в педагогических вузах, а их подготовка имеет массовый и академически устойчивый характер.

Таким образом, период с 70-х гг. XX в. по настоящее время является периодом непосредственного развития исследуемой нами проблемы, поскольку в данный период к каждому из указанных нами ранее аспектов проблемы в педагогическом сообществе проявлялся профессиональный интерес, и предпринимались попытки их совершенствования.

Весь предыдущий исторический период (до начала 70-х гг. XX в.) мы рассматриваем как подготовительный, в рамках которого сложился целый ряд историкопедагогических предпосылок, определивших возможности для становления исследуемой проблемы в целом. Он характеризуется отсутствием комплексных исследований в изучаемой нами области, хотя в этот период и были заложены основы для становления данной проблемы.

Итак, на основании вышеизложенного в эволюции проблемы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов нами выделено три основных периода: первый период – с начала 70-х до начала 90-х гг. XX в.; второй период – с начала 90-х гг. XX в. до начала XXI в.; третий период – с начала XXI в. по настоящее время.

В таблице (с. 49) дана краткая характеристика выделенных периодов. Раскроем более подробно каждый период.

Первый период – с начала 70-х до начала 90-х гг. XX в.

Казахская ССР, вступившая в состав Советского Союза в 1936 г., к началу 70-х гг. еще находилась в статусе союзной республики и имела наравне с другими республиками единую идеологию, конституционный порядок, экономику, а также общую систему высшего педагогического образования. К этому времени в Советском Союзе сложилась и устойчиво функционировала система высшего педагогического образования, включавшая и подготовку учителей начальных классов (по специальности «Педагогика и методика начального обучения» в педагогических институтах страны в начале 70-х гг. обучалось около 57 тыс. студентов).

Это был период, который сегодня называют «застоем». Общие для всей страны застойные тенденции привели к тому, что Советский Союз стал постепенно утрачивать лидирующие позиции в сфере подготовки квалифицированных кадров, которые он занимал до середины 60-х гг. Правительством страны были приняты постановления и законы, призванные улучшить сложившуюся ситуацию. Так, например, в 1972 г. выходит поста-

Таблица. Обобщенная характеристика периодов становления проблемы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов

Первый период (с начала 70-х до начала 90-х гг. XX в.)	Второй период (с начала 90-х гг. XX в. до начала XXI в.)	Третий период (с начала XXI в. по настоящее время)
Введение Д. МакКлеландом понятия «компетенция», начало становления компетентностного подхода	Распространение идей компетентностного подхода в отечественной педагогике	Появление комплексных исследований проблемы формирования профессиональной компетенции у будущих специалистов
Единое образовательное пространство России и Казахстана, стабильная подготовка учителей начальных классов с высшим образованием, ориентированная на повышение его качества	Приобретение Республикой Казахстан и Российской Федерацией независимости, реформирование систем профессионального образования в РФ и РК	Принятие РК и РФ Болонских соглашений, перестройка системы подготовки учителей начальных классов в соответствии с компетентностной парадигмой, которая приобрела официальный статус
Исследования в основном посвящены совершенствованию подготовки студентов педагогических вузов	Увеличение количества исследований, посвященных совершенствованию подготовки учителей начальных классов в вузе	Появление первых исследований по формированию у будущих учителей начальных классов профессиональных компетенций (преимущественно, связанных с учебным процессом)

новление ЦК КПСС, Совета Министров «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране», в 1973 г. – Закон СССР «Об утверждении Основ законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании», в 1974 г. – Закон РСФСР «О народном образовании», в 1978 г. – Постановление «О повышении эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях», в 1987 г. – «О мерах по улучшению подготовки и использованию научно-педагогических и научных кадров», «О мерах по коренному улучшению качества подготовки и использования специалистов с высшим образованием в народном хозяйстве» и др. Эти нормативные акты распространялись на все союзные республики, действовали, в том числе, и в Казахской ССР.

В связи с намеченными правительством ориентирами в стране предпринимаются активные попытки повышения качества профессиональной подготовки, оптимизации ее содержания, совершен- ствования методико-дидактического обеспечения. Не будет большим преувеличением утверждение о том, что все эти процессы и явились отправной точкой в изменении отношения к педагогической теории: в становлении тенденции научнотеоретического обоснования любых педагогических проблем, расширения исследовательского поиска достоверных способов повышения качества образования.

Несмотря на появившиеся возможности и активизацию исследовательского потенциала педагогической науки, о формировании у будущих учителей начальных классов социально-этической компетенции говорить было пока еще рано. В этот период в западных странах только появляются первые работы, в которых обосновывается место и значение компетенции для образования. Одной из первых работ на эту тему стала статья Д. Мак-Клеланда 1973 г. под названием «Тестировать компетентность, а не интеллект» (Testing for Competence Rather Than for «Intelligence») [7]. Приведенные в работе выводы были восприняты педа-

Историография проблемы формирования социально-этической компе-тенции у будущих учителей начальных классов

Ж.С. Иржасова

гогическим сообществом и составили основу компетентностного подхода к образованию, который со временем получил официальный статус в целом ряде западных стран: Великобритании, Германии, Франции, Италии, Дании и др.

В Советском Союзе ни идеи компе-тентностного подхода, ни его терминология пока не вошли в педагогический оборот. Несмотря на их отсутствие в отечественном образовании проблема структурирования академических достижений профессиональной подготовки все же предпринималась. В частности, в этот период в нашей стране возобновляется разработка профессиограмм учителя, которая была свернута после выхода постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» от 4 июня 1936 года. Это было обусловлено необходимостью совершенствования профессионального становления специалиста: определения цели и конкретизации задач подготовки; разработки научной теории учебных планов и программ; выпуск полноценных учебников и учебных пособий; диагностики профессиональной пригодности и разработка методики профессионального отбора; обеспечения деятельности по аттестации кадров, повышении их квалификации и переподготовки.

Вопросы совершенствования процесса воспитания младших школьников в этот период ставились и решались многими исследователями (Н.В. Архангельский, Н.И. Болдырев, В.М. Галузинский, О.Г. Дробницкий, И.А. Каиров, Л.В. Кузнецова, И.С. Марьенко, В.Г. Сенько и др.). Однако проблема формирования у будущего учителя начальных классов профессиональной компетенции пока не стала предметом целенаправленного исследования по следующим причинам: с одной стороны, компетентностный подход еще не занял своего места в структуре научно-педагогического знания, а с другой, само название компетентности с приставкой «социально» не могло определять предмет новообразования у советского учителя по идеологическим причинам (в коммунистическом обществе не было социальных проблем, к которым необходимо было бы готовить будущего учителя). Поэтому социальноэтическая подготовка учителя начальных классов не представляла существенного интереса для педагогической науки и не исследовалась, хотя вопросы коммунистического воспитания и подготовки к его реализации активно изучались.

Итак, все вышеизложенное позволяет утверждать, что исследуемая нами проблема в данный период просто не могла быть осознана и поставлена педагогическим сообществом в силу отсутствия социального заказа и понимания обществом и государством прямой зависимости от ее научного решения качества реализации процесса воспитания младших школьников учителями начальных классов.

Таким образом, первый период развития исследуемой нами проблемы, характеризовался во-первых, стабильным функционированием системы высшего педагогического образования; во-вторых, началом формирования компетентностно-го подхода в западных странах; в-третьих, недостаточностью общепедагогического интереса к социально-этической подготовке будущих учителей начальных классов; в-четвертых, отсутствием социального заказа на формирование у студентов педагогических вузов профессиональной компетенции вообще, и социально-этической компетенции, в частности.

К окончанию первого периода сформировались следующие предпосылки:

• •    в стране сложились условия для распада Советского Союза и выхода Казахской республики из его состава, что в дальнейшем приведет к автономизации и систем профессиональной подготовки педагогических кадров ( социально-историческая предпосылка );

• •    в зарубежной педагогике получил распространение компетентностный подход, а в отечественном образовании актуализировались поиски путей повышения качества подготовки,

усиление внимания к разработке теоретических основ процесса воспитания ( теоретико-методологическая предпосылка );

• •    в практике профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов основное внимание уделялось их методической подготовке, формированию готовности к осуществлению коммунистического воспитания ( опытно-практическая предпосылка) .

Второй период – с начала 90-х гг. XX до начала XXI вв.

Начало 90-х гг. ознаменовалось глобальными преобразованиями в Советском Союзе – он перестал существовать в том виде, в котором находился многие десятилетия. Распад СССР сопровождался переходом к рыночной экономике, политическими изменениями (запрет КПСС, многопартийность), распадом рублевой зоны, установлением визового режима с бывшими союзными республиками, изменениями в социальной структуре общества и др. Наряду с другими республиками Казахская ССР провозгласила о своем суверенитете (1990 г.), а с 1991 г. – стала независимым государством: Республикой Казахстан (РК).

Распад СССР не мог негативно не отразиться на образовании: оно оказалось на грани коллапса. Однако в этот тяжелый период профессиональное образование не только сохранило свою самостоятельность и целостность, но и одной из первых сфер начало выходить из кризиса. Основная сложность заключалась именно в том, что решение этой задачи происходило на фоне нейтрализации общегосударственных проблем и преодоления кризисных явлений.

Система высшего профессионального образования претерпела, прежде всего, структурные изменения, которые выразились в диверсификации образовательных учреждений, легитимизации рынка образовательных услуг, появлении негосударственного сектора образования. В отличие от других направлений под- готовки, в России и Казахстане появилось небольшое количество частных педагогических вузов. Например, Институт психологии и педагогики (Москва), Институт специальной педагогики и психологии (Санкт-Петербург), Академия социального образования (Казань), Университет непрерывного образования (Алматы), Евразийский гуманитарный институт (Астана), Социально-педагогический университет (Шымкент) и др.

Самыми сложными оказались первые годы девяностых, которые показали катастрофическое положение высшей школы. Как ответ на изменения в системе образования в Российской Федерации и Республике Казахстан принимаются Законы «Об образовании». В России он был принят в 1992 г., а в Казахстане – 1999 г. Эти законы определяли новые принципы государственной политики (демократизация, плюрализм, много-укладность, вариативность, народность, открытость, гуманитаризация, дифференциация, непрерывность и др.), а также условия функционирования системы образования, требования к результатам подготовки (государственные образовательные стандарты) и др.

Введение государственных образовательных стандартов, обеспечивающих гражданам (обучающимся) равные возможности в осуществлении права на образование, стало первым шагом к компетентностно-ориентированному образованию и приобретению компетентностной парадигмой официального статуса.

Проблема компетентностного подхода в образовании на международном уровне находит свое отражение в материалах ЮНЕСКО, где очерчивается круг компетенций, которые должны рассматриваться всеми как желаемый результат образовательного процесса. В частности, в докладе председателя Международной комиссии по образованию в XXI в. «Образование: сокрытое сокровище» Ж. Делора были определены основные, глобальные компетентности и сформу-

Историография проблемы формирования социально-этической компе-тенции у будущих учителей начальных классов

Ж.С. Иржасова

лированы стратегические основы образования: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, учиться жить» [2, с. 3–4]. В 1996 г. на симпозиуме в Берне по программе Совета Европы было введено новое понятие – «ключевые компетенции» [6] как ответ на вызовы общеевропейского развития.

На постсоветском пространстве активное распространение компетент-ностного подхода началось только после публикации книги Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где было введено понятие «компетентность» и дана его характеристика как свойства личности. Развитием и распространением идей компетентност-ного подхода в этот период занимались А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.А. Зимняя, Л.А. Петровская и др. Усилия этих и других исследователей в продвижении и обосновании компетентностного подхода со временем были подкреплены общегосударственной ориентацией на повышение качества профессионального педагогического образования и поиск путей его обеспечения.

Анализ проводимых в данный период исследований показал, что понятие компетенция уже приобрело устойчивый контекст использования и вошло в научно-педагогический оборот. Однако работ, посвященных формированию профессиональных компетенций у будущих учителей начальных классов, пока было крайне мало. Одним из первых таких диссертационных исследований стала работа Т.Б. Руденко [4]. Основная же часть исследований в этот период была направлена на изучение процесса формирования у будущих учителей начальных классов отдельных компонентов профессиональной компетенции (Е.В. Головнева, Л.П. Новикова, Е.В. Фролова и др.), различных видов профессиональной культуры (З.Ф. Исламова, И.И. Мельникова, М.Г. Рудь и др.), а также на изучение проблем, связанных в целом с подготовкой специалистов для началь- ной школы (Р.С. Битянова, Г.Н. Комарова, Н.В. Котелянец и др.).

Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что к концу XX в. проблема формирования у будущих учителей профессиональной компетентности приобрела статус актуальной и значимой для профессионального образования. Несмотря на то, что в заявленном нами виде она еще не была сформулирована, не было законченных исследований по формированию у будущих учителей начальных классов профессиональной компетенции, тем не менее, к ее отдельным аспектам к этому времени уже возник научный интерес.

Таким образом, второй этап становления исследуемой нами проблемы характеризуется, во-первых, реформированием системы высшего профессионального образования, в том числе и педагогического образования, во-вторых, распространением компетентностного подхода, в-третьих, появлением первых исследований в области формирования профессиональной компетенции у будущих учителей начальных классов.

К окончанию второго периода сформировались следующие предпосылки:

• •    распад Советского Союза, сопровождающийся глобальным реформированием системы образования в России и Республике Казахстан, актуализировал интерес научно-педагогического сообщества к проблеме повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей ( социальноисторическая предпосылка );

• •    компетентностный подход получил распространение в отечественном образовании, начали появляться первые теоретические исследования в области формирования профессиональной компетенции у будущих учителей начальных классов ( теоретико-методологическая предпосылка );

• •    практика профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов обогатилась некоторым опытом формирования различных

видов профессиональной компетенции, но изучения социально-этической компетенции пока не осуществлялось ( опытно-практическая предпосылка ).

III период – с начала XXI в. до настоящего времени.

Характеризуя в целом данный период, следует отметить, что он отличается бурным экономическим, техническим и научным прогрессом. В Российской Федерации и Республике Казахстан этот период называют периодом инноваций во всех сферах жизни общества.

Как ответ на требования времени в обоих государствах усиливаются поиски путей повышения качества образования, вводятся стандарты нового поколения. Необходимость формирования профессиональной компетенции уже ни у кого не вызывает сомнений. Так, например, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. говорится, что «ос-новнаяцельпрофессиональногообразова-ния – подготовка квалифицированного работника, конкурентоспособного, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией» [3, с. 10], а в Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2005–2010 гг. идет речь о формировании «профессионально-компетентной личности, конкурентоспособного специалиста, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость профессиональной деятельности, нести ответственность за ее результаты» [1, с. 7].

Знаковым событием данного периода явилась интеграция систем образования России и Казахстана в Европейское образовательное пространство. Российская Федерация вступила в Болонский процесс на Берлинской конференции 2003 г., став его 34 участницей, а Республика Казахстан – в 2010 г., когда Болонские соглашения были подписаны уже 46 странами.

Присоединение наших государств к Болонской декларации потребовало создания единой системы учета учебных достижений в категориях компетент-ностной парадигмы, обеспечения академической мобильности студентов и преподавателей, перехода к двухуровневой системе подготовки педагогических кадров и др.

Инициативу правительства по подписанию Болонской декларации и Лиссабонской конвенции поддержали ведущие вузы и России (Санкт-Петербургский государственный университет, Московский государственный университет, Российский университет дружбы народов, МГТУ им. Н.Э. Баумана и др.), и Республики Казахстан (Казахский национальный университет им. Аль-Фараби, Казахский экономический университет им. Т. Рыскулова, Таразский государственный университет им. М.Х. Дулати и др.). Вступление наших стран в болонский процесс потребовало обновления:

• •    содержания образования;

• •    структуры образования;

• •    технологий обучения;

• •    ресурсного обеспечения.

Столь серьезные изменения в организации и содержании профессионального образования привели к возникновению объективной необходимости исследования феномена профессиональной компетенции, поскольку теперь весь процесс подготовки специалистов должен был строиться на компетентностной основе. В результате компетентностная парадигма приобрела официальный статус, и возникло новое исследовательское направление, в рамках которого стали изучаться сущностные особенности профессиональной компетенции, ее состав и структура, но самое главное – вопросы эффективного формирования в условиях вуза. Существенным для нас является тот факт, что, в первую очередь, эти проблемы начали исследоваться учеными именно в отношении процессов подготовки педагогических кадров.

Историография проблемы формирования социально-этической компе-тенции у будущих учителей начальных классов

Профессиональная компетенция становится предметом целого ряда комплексных исследований. Детально изучаются ее отдельные виды. В частности, в данный период, когда подготовка к воспитательному процессу младших школьников признаются обязательными компонентами современного учителя начальных классов, стали активно разрабатываться соответствующие направления. Причем, это уже не отдельные единичные исследования, а научные школы, реализующие комплексный подход к решению проблемы.

Так, например, проблема формирования у будущих учителей начальных классов профессиональной компетенции в целом исследована в работах Н.Л. Дмитриевой, Н.В. Колпаковой, А.М. Курлат, Т.М. Сорокиной, Е.Е. Топильской, Ю.В. Трофименко и др. Формированию отдельных видов профессиональной компетенции посвящены исследования Ф.С. Гайнулловой, Е.Н. Герасименко, Г.П. Мосягиной, О.П. Осиповой, Г.Ф. Шайдуллиной, Е.А. Юлкиной и др. Исследования проблем социальноэтической подготовки и формирования социально-этической компетенции также встречаются в научной литературе (Н.А. Григорьева, О.Н. Гринвальд, Ф.Ю. Гяургиева, С. Сарибаш и др.), однако в этих работах речь идет не о подготовке будущих учителей начальных классов.

Вышеизложенное позволяет нам утверждать, что выбранное нами направление еще слабо изучено, и перед нами достаточно большой круг нерешенных проблем:

• •    не упорядочена терминологическая база данной проблемы;

• •    не определено содержание и специфика социально-этической компетенции;

• •    не разработана педагогическая система, позволяющая формировать социально-этическую компетенцию у будущих учителей начальных классов;

• •    не выявлены принципы реализации этой системы;

• •    не определены этапы, методы, формы, средства формирования социально-этической компетенции;

• •    не установлены педагогические условия эффективного формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов и др.

А между тем, современный учитель должен уметь грамотно строить воспитательное взаимодействие в соответствии с потребностями, нормами и установками социума. Поэтому обеспечение диалектического единства социальной и этической готовности мы видим в целенаправленном формировании у будущих учителей начальных классов социальноэтической компетенции – специфического вида компетенции профессиональной, позволяющей решать задачи духовнонравственного воспитания.

Таким образом, третий этап становления исследуемой нами проблемы характеризуется, во-первых, реформированием системы высшего педагогического образования в направлении требований Болонских соглашений, во-вторых, официальным закреплением компетент-ностной парадигмы как стратегической основы профессиональной подготовки, в-третьих, расширением исследований в области формирования профессиональной компетенции у будущих учителей начальных классов.

К окончанию третьего периода сформировались следующие предпосылки:

• •    подписание Россией и Казахстаном

Болонских соглашений, предполагающих глобальное реформирование системы высшего профессионального образования и закрепление компетент-ностного подхода как официальной парадигмы ее развития ( социальноисторическая предпосылка );

• •    повышение научного интереса к разработке теоретических основ проблемы формирования у будущих учителей начальных классов профес-

• сиональной компетенции (теоретико-методологическая предпосылка);

• •    расширение практики формирования профессиональной компетенции у будущих учителей начальных классов разнообразных направлениях при недостаточном внимании к ее социально-этическому аспекту ( опытнопрактическая предпосылка ).

Таким образом, проведение историографического анализа показало, что выбранная нами проблема является значимой для современного этапа развития теории профессионального образования и требует исследования в теоретическом и экспериментально-практическом направлениях.