Историография проблемы развития проектной компетентности бакалавра менеджмента

Историография проблемы развития проектной компетентности бакалавра менеджмента

Ю.В. Ионова

Современные социально-экономические условия российского общества задают определенные ориентиры изменениям системы образования и требованиям подготовки творчески мыслящих профессионально развитых субъектов образовательного процесса. В нормативно-правовых документах Российской Федерации отражены тенденции развития общества и требования к образовательной системе. В частности, в «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года» отмечено, что «в основу развития системы образования должны быть положены такие принципы проектной деятельности, как открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов» обучения [15]. В Государственной программе РФ «Развитие образования на 2013-2020 годы» делается ставка на систему непрерывного образования в соответствии с перспективными задачами общества и экономики, позволяющую развивать человеческий потенциал с использованием проектного метода обучения [11]. Необходимость владения проектной компетентностью представлена как в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС), так и в профессиональном стандарте «Управление (руководство) организацией» [12]. Тем самым подчеркивается необходимость образовательной организации учитывать требования работодателей, готовить конкурентоспособных работников. «Формирование экономики знаний и рост значимости инноваций» отмечены и в «Прогнозе долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2030 года». Характер современной управленческой деятельности предъявляет жесткие требования к подготовке будущих управленцев. Таким образом, актуализируется противоречие организационного характера между требованиями общества к подготовке специалистов, способных действовать в динамично развивающейся среде, и неподготовленностью организаций высшего образования к обучению такого рода специалистов в силу ограничений, представленных в федеральных государственных образовательных стандартах.

Особую актуальность проблема исследования приобретает в контексте возникновения профессиональных стандартов. Она вызвана переходным состоянием педагогической теории и практики в вопросах соотношения профессиональных стандартов и ФГОС, недостаточностью исследования переходного состояния. Сложность усугубляется тем, что бакалавр-менеджер должен соответствовать требованиям профессиональных стандартов – владеть в той или иной степени трудовыми функциями. Задачей образовательной организации высшего образования становится такая организация учебного процесса, при которой переход, адаптация бакалавра менеджмента в процессе начала профессиональной деятельности будет проходить более эффективно. Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания и структуры проектной компетентности бакалавра менеджмента и логико-смысловой модели ее развития в условиях переходного адаптационного периода от образовательного к профессиональному стандарту.

Таким образом, актуальность проблемы исследования на теоретико-методологическом уровне определена необходимостью создания основ теоретического характера для подготовки бакалавра менеджмента к эффективной деятельности в профессиональной среде и недостаточной разработанностью теоретических основ для рассматриваемого процесса. Мы полагаем, что новые методологические подходы должны быть увязаны с традиционными, например, знаниевым, поскольку, несмотря на меняющиеся требования и условия, знани-евый (когнитивный) компонент в развитии профессиональной компетентности остается основополагающим.

Изучение рассматриваемой проблемы целесообразно начать с анализа на- копленного в российской и западной педагогике опыта по развитию проектной компетентности бакалавра менеджмента. Это позволяет выявить основные предпосылки, определить временные рамки этапов становления и актуализации проблемы развития проектной компетентности. По мнению И.О. Котляровой, Г.Н. Серикова, это позволяет не только «констатировать «текущее» состояние проблемы, но и выявлять основные тенденции, которые его обуславливают [6]. Несомненно, на становление и развитие рассматриваемой проблемы не могли не оказать существенного влияния исторические события, социально-экономическая ситуация в стране, технологизация и информатизация развития общества. Для обоснования существующих тенденций развития проектной компетентности необходимо определить начальную, отправную точку в данном вопросе.

В 60-70-е гг ХХ в. в образовательной среде стали довольно активно употребляться термины «компетентность», «компетенция», было заложено понимание основных различий, где «компетентность» трактуется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека [4]. Таким образом, в этот период введены современные категории, выявлена их сущность, а также определены предпосылки для разграничения содержательных аспектов данных понятий [5], что и позволяет нам считать этот период началом становления проблемы применения ком-петентностного подхода в педагогике высшей школы. Однако предпосылки проблемы связаны с более ранним историческим периодом: по мнению И.А. Зимней, появление термина «компетентность», как «характерной черты личности», связано с именем Аристотеля [4]. Считаем целесообразным ограничить генезис исследуемой проблемы периодом XX века.

В качестве отправной точки изучения историографии рассматриваемой научной проблемы нами определены

60-е гг. ХХ в., а также выделены три этапа применительно к теме исследования: 1) 1960-е – начало 1980-х гг.; 2) конец 1980-х гг. – 1990-е гг.; 3) 2000-е гг. – по настоящее время.

Важно отметить, что в ходе изучения предыдущих исторических этапов (с начала ХХ в. до 60-х гг. ХХ в.) был определен ряд предпосылок, которые позволили определить возможности для формирования исследуемой проблемы [16]:

• 1)    активное использование проектной деятельности в архитектурных школах Европы (1590 г.), где подчеркивался практический характер и смысл проектной деятельности;

• 2)    необходимость развития проектной деятельности в России, вызванная яркими историческими событиями: отменой крепостного права в 1861 г., ростом городов, инженерных сооружений вызвала необходимость в проектной деятельности;

• 3)    активная практика бригадно-лабораторной системы в России с упором на общественно-полезную, трудовую, идеологическую направленность всех проектов, опытных школ (например, школа С.Т. Шацкого «Бодрая жизнь»). Педагогический контекст проектной деятельности, обеспечивающий развитие личности, связан с именами Дж. Дьюи, В. X. Килпатрика и основными идеями Дальтон-плана;

• 4)    обучение по методу проектов в опытных школах США (Е. Коллингс), в которых учебные цели были интегрированы в реальную жизнь. Трансформация данного метода в метод центров интереса во Франции (С. Френе), Бельгии (О. Декроли), Швейцарии;

• 5)    активное развитие метода в 20-е гг. ХХ в. на Западе и одновременно его запрет в России в связи с идеологизацией политического режима.

Характеристика этапов становления проблемы в системе российского (ранее - советского), мирового образования рассмотрена нами с позиций использования метода проектов в педаго-

Историография проблемы развития проектной компетентности бакалавра менеджмента

Ю.В. Ионова

гической практике, развития системы профессионального образования на основании компетентностного подхода, представления категории «развитие» в психологии и педагогике.

1-й этап: 1960-е – начало 1980-х гг. Социально-экономическая ситуация в СССР на тот момент благоприятствовала развитию науки и техники. Запуск искусственного спутника Земли в 1957 г. послужил толчком к развитию профессионального образования и формулированию требований к подготовке будущих специалистов, способных осуществлять и развивать НТП.

В этот период намечается активный интерес к проблеме, новая волна распространения метода проектов в международной практике. В педагогику вошли термины: «проект», «педагогическое проектирование», «проектировочная деятельность учителя», «педагогический проект». Проективные умения были отделены от узконаправленной технической деятельности. Ряд ученых (Г.П. Щедровицкий, О.И. Генисаретский и др.) начинают разработку методологических основ проектной деятельности. Некоторые (В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков) акцентируют внимание на том, метод проектов является элементом методики практикоориентированной науки. Возникает необходимость формирования новой научной дисциплины – педагогического проектирования (Г.П. Щедровицкий), поэтому проективные умения связывались с подготовкой только педагогов. Достаточное количество работ посвящены методу проектов (Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.О. Чечель и др.). В мировой практике также продолжается применение проектного метода (например, в конце 1980 х гг. Б. Шлезингером метод проектов применялся в «Школе без стен»). При этом ослабевает социальная значимость проектной деятельности в пользу индивидуализации и личностного участия [цит. по 9].

В 1965 г. в США Н. Хомским (Массачусетский университет) [4] в научный оборот вводятся понятия «компетенция», «употребление», которые носят личностный аспект, поскольку связаны с говорящим, в частности, его мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., то есть косвенно автор представляет понятие «компетентность».

В данный период происходит активизация исследований по такому содержательному компоненту проблемы исследования как «развитие». В частности, во-первых, произошло осознание категории развития с точки зрения философии, социологии, психологии, педагогики, управления. Во-вторых, советский психолог Л.С. Выготский обобщил представления о понятии обучение, которое чисто внешне использует возможности, возникающие в процессе развития [1]. В американской образовательной психологи возник интерес к теории Л.С. Выготского (1970-е гг.), к его понятию «зона ближайшего развития». В-третьих, начинается разработка новых учебных планов научной школой ЛГПУ им. А.И. Герцена с целью приближения вузовского образования к практической деятельности. В-четвертых, в работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова появляется теория развивающего обучения (конец 1950-х - 1970-е гг.), начинается использование ее положений в массовой педагогической практике.

Таким образом, по мере обогащения психологической и педагогической теорий уточнялись представления о развитии как довольно емкой категории. Постепенно понятия обучения и развития обретали статус междисциплинарных и базовых категорий. Со временем ученые и практики пришли к пониманию того, что педагогика интересуется не только развитием психики (психическим развитием), но и развитием личности. Так, процесс развития личности [10] посредством воспитания относится ко второй половине ХХ в., когда большую популярность приобрела гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу, Г Олпорт и др.), в которой развитие че- ловека трактуется как процесс свободной реализации им своих потенций, а воспитание – как создание возможностей для самореализации и самоактуализации [10]. Так, развитие уже рассматривается с точки зрения предоставления возможностей отдельной личности. Таким образом, период характеризовался: 1) выявлением основ понятий «компетенция», «компетентность»; 2) изучением возможностей проекта как метода обучения в школе; 3) рассмотрением процесса проектирования применительно к деятельности педагогов, возникновением педагогического проектирования; 4) отделением проективных умений от узконаправленной технической деятельности; 5) трактовкой категории «развитие» в отношении отдельной личности. Вместе с тем в данный период практически отсутствуют исследования, направленные на применение метода проектов в высшей школе (мы не имеем в виду классическое курсовое и дипломное проектирование, которое выполняется по заданному алгоритму). Таким образом, на данном этапе определены предпосылки к возникновению проблемы исследования.

2-й этап: конец 1980-х гг. – 1990-е гг.

Период 1990-х гг. в России ознаменовался значительными социально-экономическими переменами, что повлекло изменения и в системе образования. «Новая» Россия предпринимала попытки изменить ее в контексте происходящих изменений социально-экономической ф ормации: личностно - ориентированное образование, программный бум (авторские программы), инновационная практика. В этот период отмечаются активные социально-экономические перемены во всем мире, связанные с динамичным технологическим развитием, изменением структуры рынка труда, появлением единого мирового пространства, в том числе и образовательного, а также стандартизацией процессов высшего образования, что несомненно вызвало возникновение альтернативных подходов к проблеме исследования.

В докладе ЮНЕСКО говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая, с их точки зрения, слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду» [2].

Применение метода проектов в образовательной практике носит активный, но стихийный, разнонаправленный характер, недостаточно подкрепленный научными изысканиями. Благодаря активному творчеству практиков в период возрождения метода проектов были заложены многоаспектность, вариативность и многоуровневый характер проектирования, заданы направления и указаны актуальные сферы применения проектного подхода [17]. Наряду с этим в педагогике отмечены негативные последствия применения проектного метода обучения. В частности: приспособление проектного метода к стереотипам авторитарной педагогики; разведение функций целеполагания и исполнения, искажающее суть проективного подхода, распространение так называемых «бумажных проектов», что сводит проект к обычному реферату. В целом, объективные факторы, связанные с нестабильностью в системе образования в России переходного периода, ограничивают возможности и эффективное использование метода проектов в образовании [17].

Широкое распространение в этот период получили концепции, ставящие в качестве второго (равноценного) ориентира организацию учебной деятельности, развитие личностных качеств учащегося. К ним относится концепция личностно-развивающего обучения С.А. Смирнова (максимально возможное развитие способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта). Развивающее обучение в этих концепциях понимается не только как интеллектуальное, но и как социальное, личностное развитие учащихся.

Историография проблемы развития проектной компетентности бакалавра менеджмента

Ю.В. Ионова

В 1980-е годы в США стандартизация стала основным инструментом реформирования системы школьного образования. Целью введения первых американских образовательных стандартов была необходимость установить универсальные критерии отбора содержания образования, то есть того, что учащие -ся должны и могут освоить в процессе школьного обучения. В 1992 г. в связи с введением закона РФ «Об образовании» (статья 7 посвящена государственным образовательным стандартам) впервые появилось понятие образовательного стандарта [3]. Введение стандартов образования делает ставку на формирование определенных знаний, умений, навыков. Стандарты ГОС ВПО содержали требования к структуре и содержанию образования соответствующего уровня. Таким образом, они ограничивали возможности «маневра» при проектировании и реализации образовательных программ, а также практически исключали академическую свободу студентов в выборе индивидуальной образовательной траектории [18].

В этот период (1984 г.) появилось довольно полное, развернутое понятие «компетентность» [14]. Дж. Равен представил компетентность как жизненный успех в социально значимой области [14, с. 253], а также выделил 39 видов компетентностей, которые отождествлял с «мотивированными способностями». Работа Д. Равена вызвала интерес в научном сообществе. Разработкой проблемы компетентности в это время занимаются Л.П. Алексеева, А.К. Маркова, Л.М. Митина. Понятие компетентности в работах ученых неразрывно переплетается именно с понятием профессионализма. Таким образом, во данный период начинается распространение концепций развивающего обучения в контексте социального; понятие «компетентность» рассматривается довольно широко; отмечаются те компоненты компетентности, в частности мотивационный и деятельностный, которые соотносимы с проектной компе- тентностью, применимы к определенной сфере профессиональной деятельности; отмечается неравномерное и неравнозначное применение метода проектов в образовательной практике. В результате в рассматриваемом периоде в научном сообществе был вызван интерес к проблеме исследования.

3-й этап: 2000-е гг. – настоящее время

Активные процессы компьютеризации и информатизации в обществе оказали существенное влияние на различные сферы общественной жизни, в том числе и на образование. Компетентностный подход признан официально и представлен в содержании ФГОС. Введение ФГОС предоставляет вузам больше академических свобод в формировании содержания образования за счет вариативной части программ, а студентам - шанс для формирования индивидуальных учебных планов за счет дисциплин по выбору. Таким образом, студент проектирует свою образовательную траекторию с учетом персональных возможностей и требований рынка труда [18].

Происходит активизация исследований по проблеме развития проектной компетентности бакалавра менеджмента. Проектирование выступает как самостоятельная проблема педагогической науки, специально организуемая профессиональная деятельность. Существуют различные подходы к изучению проектирования: как особого механизма управления в образовании (В.А. Болотов, И.Ф. Исаев, Л.В. Львов), как категории дидактики (В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), как алгоритма создания педагогических систем (В.П. Беспалько).

В принятой программе «Развития образования на 2013-2020 годы» [11] одним из приоритетных выступает проектный метод обучения, ориентированный на подготовку специалистов, востребованных на рынке труда. В отечественной педагогической науке складывается научно оформленная проектная парадигма, методология проектирования.

В педагогике продолжается обсуждение и работа над содержательными компонентами понятия «компетентность» (В.А. Болотов, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, А.Н. Щукин, В.П. Симонов): компетентность зависит от личностных особенностей обучающегося, определяет степень владения определенными компетенциями, проявляется в конкретной ситуации, предполагает активную познавательную деятельность и личностную активность индивида. То есть рассматривается не только как категория познания, но и как личностная категория. Более того, компетентность представлена с позиции системно-функционального подхода и включает в себя мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально- деятельностный, эмоционально-волевой и поведенческий компоненты (Л.В. Львов [7]. В.Д. Ша-дриков под компетентностью работника подразумевает «качества субъекта деятельности, позволяющие ему успешно выполнять трудовые функции» [19].

Интерес к проблеме активизируется в связи с появлением профессиональных стандартов деятельности в сфере менеджмента, в частности Профессионального стандарта управляющего [12], профессиональных стандартов менеджеров в области информационных технологий и др. [13]. Каждый из них предполагает различные уровни подготовки будущих бакалавров менеджмента, а также указывает на проектный вид деятельности как один из основных.

Проектная деятельность рассматривается как интегративный вид деятельности (Н.В. Матяш, Е.С. Полат), указывается, что для ее успешного осуществления требуется положительная мотивация (Г.Б. Голуб, В.В. Сериков, И.С. Фишман). Таким образом, не исключается мотивационный аспект рассматриваемого понятия. Проектная компетентность как интегративная характеристика личности представлена в работах Н.В. Матяш [8].

Анализ диссертационных исследований позволяет сделать вывод об активном интересе к проектной компетентности. Новизной в исследованиях становится преломление формирования проектных компетентностей применительно к тому или иному виду деятельности: инвестиционному (А.П. Болозович), муниципальному (А.П. Суходимцева), художественному (А.В. Деревицкая), инженерному (Е.Б. Ерцкина), PR (И.А. Осадчая).

Таким образом, третий период изучаемой нами научной проблемы характеризуется оформлением в педагогике проектной парадигмы; рассмотрением проектной компетентности применительно к подготовке специалистов различных сфер деятельности (специализация понятия); рассмотрением развития компетентности как неотъемлемой части профессионального развития, самореализации, успешности; профигуративным периодом [15] в использовании метода проектов (взрослые и дети обучаются друг у друга); взаимосвязью проектов с проектированием и указанием на значимость не только результата, но и процесса; развитием проектной компетентности в соответствии с запросами рынка труда; выявлением компонентов компетентности и проектной компетентности в частности.

Следовательно, анализ последнего этапа фиксирует актуальность пробле -мы развития проектной компетентности бакалавра менеджмента, которая может быть структурирована рядом следующих аспектов: