Языковая личность: лингводидактические характеристики

Речевое поведение составляет сущностную характеристику личности. Попытки выделить особенности речевой деятельности привели к возникновению в науке нового объекта изучения – языковой личности (ЯЛ). С позиции антропоцентрической парадигмы, человек познает мир через осознание себя, своей теоретической и предметной деятельности в нем, определяя иерархию ценностей, которая проявляется в его речи, а центром внимания становится носитель языка – языковая личность (Григорьева-Голубева 2002: 280).

Когнитивные аспекты функционирования личности, интеллект проявляются в языке, поэтому, как считает О.М. Осия-нова, говорить о человеке можно только как о языковой личности, как о личности, воплощенной в языке. Языковая личность, по мнению автора, складывается из способностей человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия с окружающим миром. Эта универсальная категория имеет выход на такие человеческие качества, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить диалог с партнером по общению, включаться в современные мировые процессы развития цивилизации и совершенствовать человеческое общество (Осиянова 2002: 191).

Проблема развития ЯЛ, речевого поведения человека волнует и лингвистов, и педагогов, которые понимают, что в отрыве от теории ЯЛ, от ее многоуровневой организации, без обращения к принципам ее формирования и ее структуры создать эффективную модель обучения языкам невозможно. Однако приходится констатировать, что пока ученые не предложили четких требований к формированию ЯЛ.

В логике антропоцентрической парадигмы языковая личность, как считает

В.А. Григорьева-Голубева, представлена несколькими составляющими: Я – физическое, Я – социальное, Я – интеллектуальное, Я – эмоциональное, Я – речемыслительное. Воздействуя на любую ее ипостась, можно оказывать влияние на все остальные стороны адресата. Языковая личность вступает в коммуникацию как многоаспектный феномен, и это соотносится со стратегиями и тактиками речевого общения, с социальными и психологическими ролями коммуникантов, культурным смыслом информации, включенной в коммуникацию. Изучение ЯЛ затрагивает одну из граней личности индивида, ту, что показывает его отношение к языку и речи (Григорьева-Голубева 2002: 8).

Под языковой личностью в лингвистике понимается «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью. В этом определении соединены способности человека с особенностями порождаемых им текстов» (Караулов 1987: 3). Ю.Н. Караулову принадлежит идея разработки модели ЯЛ с опорой на художественный текст. По его мнению, языковая личность имеет три структурных уровня: вербально-семантический, когнитивный и прагматический.

В своем исследовании «Языковой круг: личность, концепты, дискурс» В.И. Карасик выделяет пять аспектов в речевой организации человека: 1) языковая способность как органическая возможность научиться вести речевое общение (сюда входят психические и соматические особенности человека); 2) коммуникативная потребность, т.е. адресатность, направленность на коммуникативные условия, на участников общения, языковой коллектив, носителей культуры; 3) коммуникативная компетенция как выработанное умение осуществлять общение в его различных регистрах для оптимального достижения цели, компетенцией человек овладевает, в то время как способности можно лишь развить; 4) язы- ковое сознание как активное вербальное «отражение во внутреннем мире внешнего мира» (Лурия 1998: 24); 5) речевое поведение как осознанная и неосознанная система поступков, раскрывающих характер и образ жизни человека (Карасик 2002: 8).

Языковая способность и коммуникативная потребность выступают как предпосылки для овладения языком и осуществления общения, коммуникативная компетенция – как проявление языкового сознания в выборе средств общения. Важнейший компонент речевой организации человека – языковое сознание .

ЯЛ в условиях общения может рассматриваться как коммуникативная личность – обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций. Применительно к коммуникативной личности В.И. Карасик выделяет ценностный, познавательный и поведенческий планы этого понятия, что заслуживает большого внимания и представляется весьма перспективным для дальнейшего развития эффективных моделей языкового обучения.

В контексте проводимого исследования нам представляется интересной концепция культурно-языковой личности О.А. Леонтович. Она определяет языковую личность в межкультурной коммуникации как национально-специфический тип коммуниканта, обладающий культурно обусловленной ментальностью, картиной мира и системой ценностей, придерживающийся определенных когнитивных подходов, языковых, поведенческих и коммуникативных норм и потенциально способный к межкультурной трансформации (Леонтович 2002: 122).

В основу интегративных лингвистических исследований положена идея о языке как общественном явлении, включенном в общественно-практическую деятельность человека и обслуживающем его социальное «бытование». Таким образом, лингвистов отличает стремление выявить механизм способности к речевому общению и установить закономерности, согласно которым оно протекает.

Таким образом, мы, вслед за В.И. Карасиком (Карасик 2002: 8), считаем, что ЯЛ – человек, существующий в языковом пространстве – в общении, в стереотипах поведения, зафиксированных в языке, в зна- чениях языковых единиц и смыслах текстов; обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций.

Большой интерес для нашего исследования представляет теория ЯЛ в ее отношении к разновидностям текстов, описанная Г.И. Богиным. «Человек обладает родовой способностью быть языковой личностью, но каждый индивид еще должен стать ею» (Богин 1984: 2). Именно Г.И. Богину принадлежит опыт типологии уровней языковой личности. Критерием развитости ЯЛ автор рассматривает степень развития у личности дискурсивного мышления.

Лингводидактическая модель ЯЛ Г.И. Богина представляет собой значительный вклад в исследование становления языковой личности на основе ее дискурсивной деятельности. Существенным в этом смысле является утверждение лингвиста о том, что речь как человеческая функция и способность формируется в специфической форме – в форме усвоения, овладения. Поэтому язык рассматривается не абстрагированно от развивающегося человека, а как сторона личности. «Владение языком – институирующая черта языковой личности – есть единственное средство переноса действия в умственный план, гарантия продвижения человека по пути саморегуляции поведения, форма организации психической жизни человека. Человек не может быть личностью, не будучи, в частности, и языковой личностью» (Богин 1980).

ЯЛ является видом полноценного представления личности, вмещающим в себя и психический, и социальный, и этический, и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс.

Понятие «языковая личность» тесно связано с рядом других, таких как «языковая картина мира», «ценностная картина мира», «ценности», «культурные концепты», «коммуникативная компетенция» и др. Таким образом, это понятие становится одним из основных в рамках социокультурного подхода в обучении иностранному языку.

Культура и социум, язык и культура, языковая личность, межкультурная коммуникация, социокультурная деятельность, лингвосоциокультурная компетенция – это научные категории, которые необычайно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Язык является главной формой выражения и существования национальной культуры. Немецкий ученый М. Хайдеггер определяет язык как «дом бытия. В жилище языка обитает человек» (Хайдеггер 1993: 192). Культура не наследуется биологически, а предполагает обучение и связана с идеями, которые передаются посредством языка. В ходе приобретения межкультурной компетенции социализация личности проходит наиболее гармонично.

Обобщая вышесказанное, мы можем констатировать, что проблема формирования ЯЛ обретает ярко выраженный междисциплинарный характер. Познание языка и становление личности – эти процессы имеют между собой глубинную связь.

Описать структуру и содержание модели владения языком – значит вскрыть сложные взаимосвязи между когнитивной и языковой сферами личности. Следовательно, лингвистика все более последовательно обращается к закономерностям научения (в широком понимании) языку (Гальскова 1999: 120).

Понимание природы исследуемого явления ЯЛ мы признаем исходным в построении учебно-воспитательной деятельности в области преподавания иностранных языков (ИЯ).

Целью обучения ИЯ, как считает Н.Д. Гальскова, выступает формирование личности, способной и, что не менее важно, желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне и самосовершенствоваться в овладеваемой им деятельности. Речь идет о становлении у обучающегося основных черт вторичной ЯЛ – сложного интегративного целого. Указанная цель обучения ИЯ есть совокупность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов: прагматического, педагогического и когнитивного.

По мнению автора, поскольку процесс становления вторичной языковой личности связан не только с овладением обучающимся вербальным кодом ИЯ и умением его использовать практически в общении, но и с формированием (на определенном уровне) в его сознании картины мира, свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума, то обучение ИЯ должно быть направ- лено на приобщение учащихся к концептуальной системе чужого лингвосоциума.

В целом соглашаясь с последним тезисом и не отвергая существование в современной лингводидактике концепта «вторичная языковая личность», мы, тем не менее, считаем, что это понятие несколько вырвано из контекста теории личности, и не следует вести речь о разделении ее на первичную или вторичную. Это тем более актуально в условиях реального билингвизма, когда ребенок использует для социализации родной и официальный (государственный) языки и приступает к изучению в школе одного или нескольких иностранных.

Личность целостна, она представляет собой систему ценностей и обладает разными способами своего самовыражения.

Подтверждение нашей идеи мы находим в исследовании В.П. Фурмановой, которая предлагает придерживаться термина «аутентичная культурно-языковая личность», когда речь идет о носителях изучаемого языка и культуры, и «культурноязыковая личность», имея в виду будущего учителя ИЯ/филолога, поскольку введение дополнительных атрибутивных характеристик «первичная» и «вторичная» представляется нелогичным по причине того, что речь идет о диалоге культур и языков (Фурманова 1994).

В рамках проводимого исследования мы предлагаем использовать термины « аутентичная языковая личность» для носителей языка и « неаутентичная языковая личность» – для изучающих иностранные языки.

Как и В.П. Фурманова, мы считаем, что целенаправленное преподавание ИЯ обеспечивает развитие культурно-языковой личности (в нашем исследовании – неаутентичной), способной выполнять функцию посредника между культурами.

Своеобразие коммуникативных проявлений ЯЛ в ситуациях общения определяется деятельностью ее сознания, которое, по определению Л.С. Выготского, есть «частный случай социального опыта» (Выготский 1984). ЯЛ в условиях общения рассматривается нами как коммуникативная личность – обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативнодеятельностных ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций (Карасик 2002).

Формирование такой личности, способ- ной стать эффективным участником межкультурной профильно-ориентированной коммуникации непосредственно или опосредованно, и есть цель обучения старшеклассников иностранному языку в профильной школе.

Таким образом, языковая личность старшеклассника, изучающего иностранный язык в рамках профильно-ориентированного курса, предстает в виде сложного, многоаспектного объекта исследования, уникальность и неповторимость которого определяется сформированностью его языкового сознания, уровнем развития языковых способностей и коммуникативных потребностей для осуществления особого профильно-ориентированного общения и взаимообусловленностью личностных диспозиций, проявляющихся как личностные функции.

Центральным системообразующим элементом данного исследования выступает идея о возможности формирования языковой личности в рамках особого педагогического пространства профильного обучения иностранному языку, способствующего полноценному проявлению и развитию личностных функций участников межкультурного взаимодействия. Эта идея «... пронизывает все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне языка» (Караулов 1989).

Введение в широкий научный обиход категории языковой личности позволяет раздвинуть рамки исследований речевого онтогенеза. На первый план все отчетливее выступает не формирование языковой структуры, а становление человека в его коммуникативной компетенции, которая предстает как проявление языкового сознания в выборе средств общения.

И в педагогической, и в лингвистической литературе термины «компетенция», «компетентность» встречаются все чаще в таком контексте, как «ключевые компетенции», «компетентный носитель языка», «коммуникативная компетенция школьника», «межкультурная коммуникативная компетенция».

В модели психологического развития человека понятие «компетентность» применяется к ситуациям, в которых возникает необходимость решать проблемы, минимизировав затраты своих ресурсов на «единицу» полезного результата.

Сложность в трактовке этого понятия состоит в том, что оно описывает потенциал, который а) проявляется ситуативно (следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов образования); б) описывает инструментарий одновременно понимания и действия.

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых до производственных и социальных.

Компетентность в обучении иностранным языкам часто понимают как «коммуникативную компетенцию». Как справедливо отмечает Р.П. Мильруд, компетент-ностный подход лишь частично соответствует содержанию этого понятия (Миль-руд 2004: 30). Компетентность, по определению Р.П. Мильруда, есть комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих субкомпетенций, которые являются единицами учебной программы и составляют «анатомию» компетентности.

Важно подчеркнуть, что проведенный нами выше анализ сущностных характеристик коммуникативной личности старшеклассника в значительной мере согласуется с пониманием Р.П. Мильрудом природы компетентностного подхода в обучении школьников иностранному языку.

Ценностный, познавательный и поведенческий аспекты коммуникативной личности являются основой для формирования предметной, деятельностной и развивающей компетенции школьников в рамках профильно-ориентированного обучения иностранному языку. Мы солидарны с В.И. Карасиком в том, что можно рассматривать с позиции аксиологии когнитивные и поведенческие характеристики общения, с позиции ментальных представлений – ценности и коммуникативные ходы, с позиции речевого взаимодействия – этические, утилитарные и другие нормы, которых придерживаются носители данной культуры, и языковую категоризацию мира.

Таким образом, изложенное выше еще раз подтверждает нашу мысль о том, что исходным пунктом развиваемой концепции являются представления о личности как о цели и факторе образовательного опыта в рамках профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку. Личность как целое, и языковая личность в том числе, проявляет свои сущностные особенности в структуре личностных функций.

Выдающийся психолог С.Л. Рубинштейн рассматривал личность как носителя сознания, т.е. в первую очередь отношения к миру. В этом смысле она проявляется в способности человека вырабатывать это отношение, т.е. занимать определенную позицию. Такова в его понимании фундаментальная функция личности (Рубинштейн 1989: 102).

Функциональность личностного выделяется А.Н. Леонтьевым посредством введения понятия о смысле. Смыслообразо-вание – одна из наиболее тонких личностных функций человека. Внутренний мир личности представляет собой как бы сплетение, иерархию, взаимопревращение ее смыслов. Образование смысла – это придание личностного значения чему-либо (Леонтьев 1983: 251).

Рассматривая специфику личностных функций, нельзя не отметить огромную творческую роль языка в познавательной деятельности личности, ибо человеческое отражение носит творческий характер. Творческая активность личности, закрепленная в языке, приводит как к объективному, так и к субъективному отражению мира. И это мы считаем еще одной важной личностной функцией языковой личности.

В соответствии с названными функциями в содержание образования входит новый вид опыта – (быть личностью) – личностный опыт. Это опыт, как считает В.В. Сериков, выполнения личностных функций, содержание которых может быть разным, в зависимости от того, какое представление о природе личности имеет проектировщик такого образования. В общем виде – это опыт осмысленного и рефлек-сируемого поведения в мире (Сериков 1999: 37).

Личностная сторона речевой деятельности участника коммуникации – это ее субъективное начало, проявляющееся в творческой, закрепленной в языке активности личности; исследование речевой ситуации на предмет выявления ее смысла, коммуникативной потребностной значимости.

Рассматривая развитие языковой личности в личностной парадигме, нельзя ос- тавить в стороне его содержание. Вслед за В.В. Сериковым мы понимаем развитие личности как: а) развитие ее атрибутивных функций (избирательности, осмысления действительности, произвольности, креативности, рефлексивности, ответственности, автономности). Актуализация личностных функций способствует развитию ценностного, понятийного и поведенческого аспектов ЯЛ; б) развитие духовной сферы – мировоззренческих, нравственных, эстетических и других ценностей в форме мотивов, установок и способностей. Сюда мы относим развитие языковых способностей и коммуникативных потребностей ЯЛ; в) деятельностно-поведенческое развитие личности предполагает становление ее привычек, опыта, стиля и манеры презентации своего Я, т.е. речевого поведения ЯЛ; г) развитие коммуникативного пространства – сферы отношений, круга общения, собственного микросоциума, что предполагает развитие и становление коммуникативной компетенции; д) становление индивидуальности личности, что проявляется в формировании и развитии языкового сознания личности.

Таким образом, мы считаем, что, развивая языковое сознание, способности и свойства языковой личности, мы будем развивать не только ее коммуникативные потенциал, компетенцию и культуру, не только учить эффективному речевому общению, но и актуализировать личностные функции школьников, а значит развивать и совершенствовать гуманистическую ценностную диспозицию личности.

Очевидно, что формирование и совершенствование вышеназванных сущностных личностных характеристик должно привести к развитию и совершенствованию ЯЛ.

Создание условий для становления и развития языковой личности школьника во всем спектре ее проявлений и есть цель профильно-ориентированного обучения ИЯ. Эти условия реализуются в рамках особого образовательного пространства – педагогического процесса профильно-ориентированного обучения иностранному языку.